ALGERIE/Ensemble pour la non-violence
   
 
  DOCUMENT D’INFORMATION
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Violence
a l’ecole*
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
DOCUMENT D’INFORMATION
 
* Cet article fait partie de la documentation préparée pour la Consultation régionale et a pour but d’orienter les débats des groupes de travail. Voir la Note d’introduction qui définit le cadre conceptuel des documents d’information.

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Ce document d’information a été préparé par Dominique Bodin,
en collaboration avec le Gouvernement de la République de Slovénie,
le Conseil de l’Europe, le bureau du Haut Commissaire des Nations Unies aux droits de l’homme, l’UNICEF, l’OMS, le Comité consultatif d’ONG
et avec la contribution du Programme Daphné de lutte contre la violence exercée contre les enfants,
les adolescents et les femmes de la Commission Européenne,
pour la Consultation régionale sur l’Étude de l’ONU sur la violence contre les enfants.
Le contenu de ce document ne reflète pas nécessairement la politique
des organisations sus-mentionnées.

1. Remarques prealables
 
La première difficulté rencontrée dans tous les débats à ce sujet, en particulier au niveau international, est celle du champ couvert par le concept ou, en d’autres termes, la définition de la violence à l’école. C’est pourquoi nous avons ci-dessous consacré une partie importante du présent document à cette question.
 
Cette difficulté a une conséquence pratique immédiate à savoir l’extrême difficulté d’établir des analyses comparatives entre les pays concernés par cette consultation et à établir clairement des évolutions dans le temps.
 
La référence à quelques éléments statistiques existant en la matière n’a par conséquent qu’une valeur indicative et doit être utilisée avec beaucoup de prudence. En effet, les données disponibles[1] ne peuvent réellement servir de base à une analyse précise des situations particulières ou des tendances générales.
 
Certaines données reposent sur des violences auto-révélées, d’autres sur des enquêtes de victimation, d’autres émanent d’organismes officiels et sont parfois contradictoires. Qui plus est, les conditions de production de ces chiffres (types de questionnaires, années, types d’échantillonnage, études longitudinales ou non, définitions utilisées de la violence, choix des items, regroupements des items, etc.), leur ségrégation (écoles publiques et/ou privées séparées ou agrégées, niveau scolaire sérié ou non, etc.), les individus interrogés (en fonction de l’âge, du sexe, etc.) et bien d’autres critères diffèrent totalement. Il faut plus particulièrement constater qu’il n’existe, à notre connaissance, aucune enquête ou étude globale fiable.
 
Il faut remarquer à ce niveau que les données relatives à la violence en milieu scolaire dans les pays d’Europe centrale et orientale et/ou d’Asie centrale sont peu nombreuses. Ce qui ne revient pas à dire, et/ou à considérer, qu’il n’existe pas de recherches dans ces pays ou que la violence y soit peu présente, mais :
 
1.      qu’elles ne font tout simplement pas, ou peu, l’objet de publications dans des revues scientifiques internationales,
 
2.      que peu de données officielles émanent de ces pays,
 
3.      que l’absence de communications des chercheurs sur cette question traduit peut-être tout simplement, d’une part, l’absence de moyens financiers de ces chercheurs (participation à des colloques, mise en place d’enquêtes quantitatives, mise en place d’enquêtes longitudinales, etc.) et, d’autre part, le désintérêt relatif de leurs pays pour ces questions.
 
Il s’agit donc principalement d’un problème d’accessibilité des données.
 
Ainsi, peu de données émanent de la Fédération de Russie (alors qu’un certain nombre de recherches existent : cf. les travaux de Enikolopov du Mental Health Research Centre ou de Chinkov (2003) du Ministère de l’éducation) ou d’autres pays de l’ex-Europe de l’Est malgré des travaux existants sur la violence juvénile, les violences domestiques, les violences de toutes natures faites aux femmes, comme le montrent, entre autres, Marinova (2003) pour la Bulgarie, et Mikus Kos (2003) pour la Slovénie.
 
La violence, ou les violences, nous reviendrons sur cette question de pluralité, ne peut ensuite être observée dans l’école comme une entité particulière propre à l’institution, aux rapports enseignants/enseignés, au rapport au savoir, etc., indépendante de ce qui l’entoure et notamment des contextes économiques, sociaux, politiques et familiaux qui vont favoriser la production de violence(s) tout autant que leur prévention. Il ne s’agit donc pas de considérer la question de la production de violence(s) comme un contexte particulier de l’école mais bien au contraire de l’inscrire dans une approche interactive qui fait système. Ne pas limiter la question des violences au seul milieu scolaire revient donc à nier l’intérêt que pourraient présenter des actions, préventives ou répressives, situées dans, et restreintes à, l’école, et de ce fait totalement décontextualisées des problèmes économiques, sociaux, familiaux, culturels, dans lesquels les violences ont pris corps et sens.
 
La question de la définition de la violence renforce la nécessité de concevoir l’analyse de la violence à l’école à travers une approche systémique : doit-on en effet se limiter à la question des violences qui se donnent à voir au sein de l’école (violences verbales, morales ou physiques entre élèves, contre les professeurs, entre professeurs et élèves, etc.) ? Ou doit-on au contraire considérer que la violence, ou les violences, visibles au sein de l’école ne sont en fait que l’aboutissement, ou le prolongement, d’autres formes de violences agies et subies dans l’école, par l’école et en dehors de l’école ?
 
 
2. Définir la violence à l’ecole
 
En voulant définir la violence, nous sommes contraints de nous poser un certain nombre de questions. De quelles violences parlons-nous ? Quelle typologie retenir ? Chacun perçoit-il la violence de la même manière ? Qui sont les auteurs de violences ? Quelles sont les relations entre violences et écoles ?
 
Nous proposons d’adopter une « définition » large de la violence qui regroupe tout aussi bien les incivilités[2], les provocations, les insultes, les coups et blessures volontaires, les destructions diverses en passant bien évidemment par le racket, et même parfois à l’école le viol ou le crime prémédité. Cette approche correspond d’ailleurs à des positions prises dans l’interprétation des instruments juridiques existants (voir ci-dessous) et à ce que l’on peut constater dans l’analyse des exemples de bonnes pratiques ou des instruments d’intervention existants et qui ont fait leurs preuves.
 
 
2.1. De l’utilité d’une définition large de la violence
 
En premier lieu, le recours à une définition plus restrictive, la violence physique, ne permet pas de rendre compte de la dynamique d’apparition masquant de fait les processus d’émergence des violences. Cela revient tout simplement à altérer l’interprétation des violences. Comme l’ont montré, entre autres, Skogan (1990), Roché (1996, 2001), Debarbieux (1996, 2002), il n’est pas possible de considérer la violence uniquement dans sa version la plus abrupte, celle des coups et blessures, volontaires ou involontaires, a fortiori sur le modèle du crime prémédité ou non. Car, le moindre petit fait, ou les incivilités, ont probablement des effets de spirale sur la violence (ils enclenchent un processus débouchant sur une violence plus grave). Affirmer cela n’est cependant pas s’inscrire dans le « tout sécuritaire ». En effet, comme le suggère Debarbieux (1992, 22) à trop vouloir punir nous risquons de provoquer des sentiments d’opposition pouvant entraîner le « début d’une chaîne sans fin : transgression/punition/agression ». Il s’agit simplement d’une part, de prendre en compte ces manifestations comme autant de signes annonciateurs de l’émergence possible de violences et, d’autre part, de mettre en place des « contrats » et des objectifs, donc des normes susceptibles de participer à la socialisation des individus qui apprennent ainsi à vivre avec, et à respecter, les autres à travers des possibles et des interdits, des droits et des obligations, en s’autocontrôlant.
 
Les violences ne sont en fait qu’un « accomplissement pratique » (practical achievment)(Garfinkel, 1967), aboutissement d’un long processus d’interactions sociales subtiles et complexes entre les différents acteurs qui composent la société et l’école.
 
Cette approche de la violence est importante car déterminante. Que faire, et comment prendre en compte, la violence verbale si l’on ne retient qu’une définition restreinte de la violence ? Comment rendre compte des violences physiques si l’on ne s’intéresse pas aux rôles joués en amont par les violences verbales ou le harcèlement moral dans l’émergence de celles-ci ? Que faire également des démonstrations racistes et xénophobes lorsqu’elles ne vont pas jusqu’à la « ratonnade » ? Comment discuter de la place des femmes, victimes de violences, mais parfois instigatrices de celles-ci également sans pour autant y participer physiquement ? Comment discuter des relations conflictuelles entre enseignants et élèves ? Finalement comment interpréter la violence à l’école sans chercher à faire émerger les processus complexes et subtils qui l’ont engendrée ? Comment prendre en compte également la santé mentale, les symptômes pré-dépressifs, la dépression, les tentatives de suicide, voire les suicides, tant chez les élèves que chez les enseignants ?
 
Car ce qui est important dans notre travail et notre réflexion n’est pas de nous cantonner à une démarche causale qui consisterait à répondre à la question « qui commet quel type d’infraction et pourquoi ? » qui reviendrait à éluder toute logique des acteurs en présence leur déniant ainsi toute autonomie d’action et de rationalité[3]. La violence à l’école serait alors considérée comme tropisme naturel alors que « la violence n’est pas innée chez l’homme […] Elle est toujours construite, en fonction de besoins, désirs, passions et aussi rêves […] Elle s’acquiert par l’éducation » (Héritier, 1996, 31-32).
 
Il nous semble au contraire bien plus intéressant de tenter de comprendre par le biais de quels apprentissages et de quelles interactions un individu passe d’un comportement « normal » à un comportement déviant et/ou violent ?

 
2.2. Une violence uniformement perçue ?
 
La seconde raison découle de la première : l’uniformisation de la violence perçue. Selon que l’on se place du point de vue de l’agresseur ou de la victime, du fort ou du faible, que l’on habite en Europe occidentale ou dans un pays en guerre, dans une cité sensible ou dans un quartier chic, que l’on soit homme ou femme, jeune ou vieux, que l’on en ait déjà fait l’expérience ou non, la perception que chacun a de la violence diffère pour chacun d’entre nous au point de pouvoir dire qu’elle peut être objective ou subjective (Wieviorka, 1999). La violence est tout simplement temporellement, spatialement et culturellement contextualisée. Comment en effet comparer les violences ressenties par les enseignants décrites dans le rapport Elton (1989) et les violences vécues et subies par les diverses communautés composant l’ex-Yougoslavie durant la dernière guerre des Balkans ?
 
Ce que nous qualifions de violence, ou tout au moins ce qui est ressenti comme tel, dans une société et à un moment donné n’a certainement pas la même signification en d’autres lieux et en d’autres temps.
 
La perception de la violence varie aussi selon l’intensité de la victimation, la répétition des agressions, la multi-victimation (Debarbieux et al., 2002). Ainsi, le rapport Elton sur la discipline à l’école conclut que la principale source de violence pour les enseignants reste le manque de travail, la désobéissance, le désintérêt pour la classe, les petites nuisances quotidiennes plus que les faits de violence plus spectaculaires.
 
L’adoption d’une définition large renvoie à une troisième raison : celle, en adoptant une définition restrictive, de la difficulté à définir ce qu’est une norme et donc, par voie de conséquence, un comportement déviant. Le déviant est-il celui qui contourne les normes établies par une partie de la population pour assurer l’harmonie dans les relations au sein d’une communauté et la cohésion sociale ? Ou bien est-ce un jugement qui est rendu par certains sur des comportements considérés comme anormaux et inquiétants car minoritaires ou marginaux ? Si nous acceptons l’idée, comme le proposait Elias (1939), que les sociétés modernes tendent à devenir des « espaces sociaux pacifiés » du fait de notre moindre confrontation à la violence, le résultat est que chacun de nous est de moins en moins habitué et a de plus en plus peur des multiples formes de violences. Pourtant les conflits ordinaires se règlent de nos jours essentiellement de manière consensuelle.
 
Notre seuil de tolérance à la violence a tout simplement considérablement diminué dans nos sociétés modernes dans lesquelles la sécurité en général est une exigence croissante.
 
Toute idée de violence semble insoutenable, du moins dans les sociétés modernes, au point que l’on puisse aujourd’hui corréler, dans ces dernières, la montée du « sentiment d’insécurité » avec l’augmentation des incivilités.
 
Mais, faire la sociologie de la violence c’est aussi, et avant toute chose, faire la sociologie de l’exclusion, qui ne prend pas racine seulement dans la misère humaine, mais qui prend également corps et sens à travers la sphère familiale, le racisme et ses préjugés, les rapports de domination entre hommes et femmes, entre adultes et enfants, valides et handicapés et bien d’autres encore. Bref qui nous renvoie à l’école, tout autant que dans la société en général, à l’absence de réelles politiques intégratives des minorités de tous ordres, à l’absence de dialogue et/ou de mélange interculturel, à l’homogénéisation sociale des quartiers pour ne pas dire la ghettoïsation de certains quartiers, à la paupérisation d’une partie de la population moins éduquée ou appartenant à une « minorité » déconsidérée.
 
Pour toutes ces raisons la violence n’est pas UNE mais PLURIELLE. L’analyse se complexifiant davantage encore lorsque nous devons déterminer son caractère réactionnel (face à un événement) ou instrumental (c’est à dire calculé), selon que les violences sont exercées individuellement (sur soi ou sur autrui), de manière interpersonnelles (bagarres, meurtres, etc.) ou de manière collective (émeute par exemple).
 
Faire ce choix n’est pas anodin en soi car il faut se souvenir que, dès 1999, Nicole Vettenburg soulevait comme préalable la nécessité de « commencer par définir et rendre opérationnelle la notion de violence » (1999, 31), l’objectif étant bien évidemment de pouvoir mesurer les violences, mettre en œuvre des politiques préventives et/ou répressives, vérifier leur pertinence et leur efficacité à l’échelon de chaque pays et en les comparant les unes aux autres, dans la mesure du possible, afin d’en mesurer l’évolution et d’apprécier l’impact des politiques préventives et/répressives en la matière.
 
Adopter une définition commune est une nécessité non seulement pour la recherche et l’analyse comparative, elle est aussi essentielle tant pour la définition du cadre juridique international et national que pour la mise en œuvre de programmes et de méthodologies dans les situations concrètes, y compris au plan local.
 
Sans nier l’extrême difficulté d’atteindre un accord unanime mais sans non plus l’exagérer, la question suivante pourrait être débattue :
 
 
Question pour le debat
 
`               Les organisations partenaires de la Consultation pourraient-elles être chargées de proposer une démarche commune en vue de l’adoption d’une définition opérationnelle et pragmatique du contenu de la notion de violence à l’école ?
 
 
3. Les violences à l’école : un phénomène en extension ou en évolution ?
 
Sans pour autant céder au « fantasme d’insécurité » de nombreuses recherches montrent un peu partout en Europe, et dans le monde, que si les violences physiques « à l’école » ne semblent pas progresser, à l’inverse, les violences mineures (incivilités, violences verbales et morales, etc.) tendent à se multiplier. On peut citer ainsi l’enquête d’Horenstein (1997) en France sur les enseignants victimes, les enquêtes relatives au school bullying au Japon et en Amérique du Nord(Smith et Sharp, 1994), en Espagne (Ortega, 1994, 1998) et bien d’autres. Schubarth (1999) montre ainsi que la violence verbale fait partie de la quotidienneté des élèves et des enseignants. Il faut rappeler ici que nous manquons, sur cette question précise, de données quantitatives importantes concernant les pays d’Europe centrale et/ou orientale et d’Asie centrale.
 
A titre d’exemple, après avoir considérablement augmenté entre 1990/1994, le nombre d’exclusions permanentes (exclusions qui concernent les faits les plus graves : violences physiques, destructions de matériel) s’est stabilisé entre 1993/1998, et diminue légèrement en 1998/1999 dans les écoles anglaises[4] :
 
Année
Exclusions
1990/1991
2 910
1991/1992
3 833
1992/1993
8 636
1993/1994
11 181
1994/1995
11 084
1995/1996
12 500
1996/1997
12 700
1997/1998
12 300
1998/1999
10 400
 
En ce qui concerne les exclusions officielles permanentes il faut néanmoins nuancer l’apparente importance, en rappelant tout d’abord qu’en 1998/1999 elles n’ont concerné que 0,15 % de la population scolarisée et, qu’ensuite dans les établissements l’exclusion est appliquée de manière différente.
 
Avec toutes les précautions nécessaires mentionnées ci-dessus en matière d’objectivité et de comparaisons possibles des données, on peut observer la répartition suivante à travers l’exemple de quelques pays[5] :
 
Type de violences
Allemagne
France
Angleterre
Belgique
Grèce[6]
Violence verbale
82,9 %
23,07 %
82,9 %[7]
 
 
Harcèlement entre élèves
6,2 %
18,6 %
16,7 %
 
Violence physique[9]
48,4 %
31,34 %
8,9 %
3,7 %
23,2 %
Agression sexuelle
6,2 %
1,48 %
 
1,1 %
 
 
Sur une définition identique du harcèlement, Morita (2001) à partir d’une enquête de victimation réalisée auprès des élèves de 10 à 14 ans, fait apparaître d’importantes différences entre quatre pays spatialement distincts : proportionnellement mais aussi, et c’est là tout l’intérêt, dans l’inscription dans la durée du harcèlement. Différences qui restent cependant à interpréter en fonction de critères précis (système éducatif, normes en vigueur, approche culturelle de l’autorité et du rapport élève/maître, mesures préventives existantes, etc.) :
 
Victime[10]
Pays
Victimes de harcèlement
Victimes de harcèlement répété sur une longue période
Angleterre
39,4 %
12,4 %
Hollande
27 %
11,7 %
Norvège
20,8 %
17,1 %
 
Certaines caractéristiques de la violence en milieu scolaire sont largement partagées par la plupart des chercheurs[11] :
 
·               80 % des actes de violences sont commis par des élèves de 12 à 16 ans,
·               85 % des actes sont le fait des garçons.
 
Il convient cependant d’apporter quelques nuances. La plupart des études montrent que les violences physiques diminuent avec l’âge mais se déplacent des élèves (bagarres dans les cours de récréation pour la plupart d’entre elles) vers les adultes (enseignants et personnels d’encadrement). Ces constats, qui insistent sur l’existence et la fréquence des actes de violences, ne mettent cependant pas en évidence l’évolution de la gravité de ceux-ci. Si les filles sont auteurs d’environ un acte sur six, elles sont en fait rarement auteurs de violences physiques sur autrui, de dégradations ou de violences avec armes. Ces chiffres ne sont en fait pas différents de ceux concernant la délinquance ordinaire de la plupart des pays européens :
 
·               87 % des violences concernent les élèves entre eux,
·               les deux tiers des violences exercées à l’encontre des personnels, le sont sur les enseignants,
·               les actes de racisme varient très fortement d’un pays à l’autre (3 % en France à 18 % en Norvège, par exemple).
 
Ce dernier chiffre, pour surprenant qu’il soit, met tout simplement en évidence la « singularité » et la « différence » puisque c’est un des pays les moins concernés par l’immigration qui connaît l’un des taux les plus élevés.
 
Très peu de données existent concernant les violences exercées par les enseignants sur les enfants (voir à ce sujet le paragraphe 5.1). Du côté des enseignants, deux recherches françaises[12] apportent des précisions intéressantes :
 
 
Hommes
Femmes
Violences physiques
44 %
56 %
Violences verbales
58 %
42 %
 
Observées globalement, les violences physiques, exercées majoritairement par des élèves de sexe masculin, s’inscrivent vraisemblablement dans un rapport de force et de domination physique.
On observe également :
 
·               que les femmes sont deux fois plus souvent victimes que les hommes de violences au sein de la classe (tous niveaux confondus),
·               que les enseignants de 50/60 ans sont sur-représentés parmi les victimes.
 
D’autres caractéristiques du recours aux actes violents, de la part des élèves, sont répertoriés mais restent cependant largement discutés, voire controversés. Il s’agit :
 
·               des facteurs psychologiques liés à l’intelligence et aux performances scolaires,
·               des facteurs familiaux (type d’éducation parental, conflits parentaux, transformation de la sphère familiale),
·               des facteurs socio-économiques (revenus, lieu et type de logement, taille de la famille).
 
A ce niveau les enquêtes « d’auto révélation » de la violence tendent à nuancer fortement les facteurs socio-économiques. Les violences les plus graves s’avèrent en effet peu corrélées avec l’appartenance à une strate sociale particulière.
 
·               Les violences à caractère sexuel (harcèlement, viols) représentent en moyenne 6,5 % des faits recensés. Ils sont commis dans 90 % des cas par les garçons.
 
Nuançons encore ces chiffres qui ne tiennent pas compte d’une part, des différences existantes entre les types d’établissement mais qui, d’autre part, reposent sur des faits « constatés ».
 
 
Question pour le debat :
 
`               Ne faudrait-il pas prendre une initiative internationale en vue de la collecte coordonnée et d’une l’analyse couvrant l’ensemble des États de la région, de données basées sur une définition et une méthodologie communes ?
 
 
4. Le cadre juridique et les mécanismes internationaux dans
le cadre de la violence à l’école
 
Les enfants bénéficient, comme tout être humain, des garanties et protections offertes par les textes généraux relatifs aux Droits de l’Homme et plus particulièrement celles qui protègent l’individu des traitements inhumains, cruels ou dégradants. La Déclaration universelle des Droits de l’Homme prévoit, en plus, que l’enfance a droit à une aide et à une assistance spéciales. L’ensemble des instruments juridiques existants en matière de droits de l’homme, qu’ils soient spécifiques dans leurs références à l’enfance comme leur objet principal ou qu’il s’agisse de leur interprétation, ont comme objectif principal d’assurer aux enfants la même protection que celle qui est garantie aux adultes. Pourtant, les punitions corporelles et autres traitements inhumains ou dégradants exercés à l’égard des enfants dans le cadre de l’école ont longtemps bénéficié et bénéficient parfois encore dans certains pays d’une certaine tolérance alors que, comme l’a souligné notamment le Comité des droits de l’enfant « les enfants ne perdent pas leurs droits en tant qu’êtres humains lorsqu’ils passent la porte d’une école ».
 
Il n’existe pas en l’état, d’instrument international spécifiquement consacré à la lutte contre la violence à l’école ; par contre, dans le cadre des instruments ci-dessous des références à la violence à l’école sont faites soit explicitement dans certaines de leurs dispositions soit dans les interprétations d’articles généraux contenues dans les jugements ou les avis émis par les mécanismes de contrôle[13].
 
4.1. La Convention relative aux droits de l’enfant et le Comité des droits de l’enfant
 
La Convention relative aux droits de l’enfant, entrée en vigueur le 2 septembre 1990, a comme l’un de ses objectifs essentiels de confirmer que les enfants jouissent intégralement de tous les droits de l’homme et que les États ont à prendre les mesures nécessaires à cet effet.
 
Deux articles sont plus particulièrement pertinents en ce qui concerne la violence dans le cadre scolaire :
 
·               L’article 19 (1) prévoit : « Les États parties prennent toutes les mesures législatives, administratives, sociales et éducatives appropriées pour protéger l’enfant contre toute forme de violence, d’atteintes ou de brutalités physiques ou mentales, d’abandon ou de négligence, de mauvais traitement ou d’exploitation, y compris la violence sexuelle, pendant qu’il est sous la garde de ses parents… ou de toute autre personne à qui il est confié. »
·               Selon l’article 28 (2), « Les États parties prennent toutes les mesures appropriées pour veiller à ce que la discipline scolaire soit appliquée d’une manière compatible avec la dignité de l’enfant en tant qu’être humain… »
 
Par ailleurs, quant aux objectifs de l’éducation, les États conviennent notamment (article 29) que celle-ci doit viser à favoriser l’épanouissement de la personnalité de l’enfant, lui inculquer le respect des droits de l’homme et des libertés fondamentales et le préparer à assumer les responsabilités de la vie dans une société libre, dans un esprit de compréhension, de paix, de tolérance, d’égalité entre les sexes et d’amitié entre tous les peuples et groupes ethniques, nationaux, religieux et avec les personnes d’origine autochtone.
 
Il apparaît ainsi très clairement que les États signataires s’engagent non seulement à prendre des mesures pour prévenir toute forme de violence à l’école (notamment les châtiments corporels, la violence entre pairs, le harcèlement sexuel et les pressions verbales ou émotionnelles) mais aussi à veiller à ce que ces mesures s’inscrivent dans un projet éducatif impliquant l’apprentissage de la citoyenneté active et responsable et le respect des valeurs fondamentales.
 
Le Comité des droits de l’enfant, créé dans le cadre de la Convention (article 43) pour assurer son suivi, a particulièrement souligné dans cette perspective la nécessité de renforcer les liens entre l’école, la famille et la communauté, de donner aux enfants un rôle actif dans la prévention et de traiter les différentes formes de violences notamment dans la famille et à l’école de façon globale.
 
Par ailleurs, le Comité considère que « L’éducation doit également être dispensée dans le respect des limites strictes de la discipline conformément au paragraphe 2 de l’article 28 et de façon à encourager la non-violence dans le milieu scolaire. Le Comité a indiqué clairement à maintes reprises dans ses observations finales que le recours aux châtiments corporels allait à l’encontre du respect de la dignité inhérente de l’enfant et des limites strictes de la discipline scolaire ».
 
D’autres instances des Nations Unies, le Comité des droits économiques, sociaux et culturels et le Comité des droits de l’homme, ont non seulement condamné les châtiments corporels à l’égard des enfants en général mais ont, à l’occasion de divers avis, souligné la nécessité d’interdire toute méthode de discipline à l’école qui porterait atteinte à la dignité humaine telle que l’humiliation en public, et ce tant dans les institutions éducatives privées que publiques (Comité des droits économiques, sociaux et culturels). Le Comité des droits de l’homme, qui contrôle la mise en œuvre du Pacte international des droits civils et politiques, a pour sa part considéré qu’il convenait de bannir les châtiments corporels notamment en tant que mesures éducatives ou disciplinaires et que, dans ce contexte, il fallait en particulier protéger les enfants, les élèves et les patients dans les institutions éducatives ou médicales.
 
 
4.2. La Convention européenne de sauvegarde des droits de l’homme et des libertés fondamentales et la Cour européenne des droits de l’homme
 
La Cour européenne des Droits de l’Homme est le mécanisme de contrôle mis en place dans le cadre de la Convention européenne de sauvegarde des Droits de l’Homme et des Libertés fondamentales de 1950 (telle qu’amendée par le Protocole n° 11 entré en vigueur le 1er novembre 1998).
 
La Convention protège les droits fondamentaux de toute personne, y compris les enfants, bien qu’il n’y ait dans le texte aucune référence spécifique aux enfants.
 
Dans un jugement rendu en 2003, la Grand’chambre de la Cour européenne a établi un lien étroit avec la Convention relative aux droits de l’enfant en considérant que les droits fondamentaux des enfants et les standards que les gouvernements devraient prendre en compte dans la mise en œuvre de ces droits, notamment dans le cadre des services éducatifs, sont inclus dans la Convention relative aux droits de l’enfant.
 
Si seulement une minorité des États membres du Conseil de l'Europe a pris des dispositions légales en vue du bannissement total des châtiments corporels, la quasi-totalité a désormais interdit (au moins dans une certaine mesure et pas toujours par une loi spécifique) les châtiments corporels à l’école, y compris dans les écoles privées et dans d’autres institutions éducatives.
 
Par des arrêtés successifs, la Cour européenne a joué dans cette évolution un rôle déterminant en considérant que toute forme de châtiment corporel à l’école était en contradiction avec l’article 3 de la Convention européenne selon lequel « Nul ne peut être soumis à la torture ni à des peines ou traitements inhumains ou dégradants ».
 
4.3. La Charte sociale européenne et le Comité européen
des droits sociaux
 
La Charte sociale européenne est le complément naturel de la Convention européenne des Droits de l’Homme concernant les droits sociaux et économiques.
 
Entrée en vigueur en 1961, elle a été révisée en 1996. La Charte sociale européenne révisée est entrée en vigueur en 1999 et remplace progressivement le traité initial. Trente-sept États membres du Conseil de l'Europe sont signataires : 19 de la Charte révisée et 18 de la Charte de 1961.
 
Le Comité européen des droits sociaux est chargé du contrôle du respect par les États ayant partie à la Charte des engagements pris.
 
L’article 7 (10) prévoit : « En vue d’assurer l’exercice du droit des enfants et des adolescents à la protection, les parties s’engagent à assurer une protection spéciale contre les dangers physiques ou moraux auxquels les enfants sont exposés… ». Cet article est étroitement lié à l’article 17.
 
Celui-ci indique explicitement qu’« en vue d’assurer aux enfants et aux adolescents l’exercice effectif du droit de grandir dans un milieu favorable à l’épanouissement de leur personnalité et au développement de leurs aptitudes physiques et mentales, les parties s’engagent à prendre, soit directement, soit en coopération avec les organisations publiques ou privées, toutes les mesures nécessaires et appropriées tendant… à protéger les enfants et les adolescents contre la négligence, la violence ou l’exploitation ».
 
Le Comité européen des droits sociaux, interprétant de façon large l’article 7 (10), considère que cet article concerne toute mesure visant à protéger les enfants et les adolescents contre les dangers physiques ou moraux dans la famille, à l’école et dans la société en général ainsi que dans le monde du travail.
 
Le Comité considère, quant à l’application de l’article 17, qu’il y a lieu d’interdire par la loi toute forme de violence à l’égard des enfants, à l’école, dans d’autres institutions, dans la famille ou ailleurs.
 
Statuant sur cinq recours collectifs – procédure entrée en vigueur en 1999 permettant aux syndicats, aux organisations patronales et aux organisations non gouvernementales d’introduire un recours auprès du Comité – le Comité a considéré que, dans trois des cas soumis en 2003, il y avait violation de l’article 17, les États concernés n’ayant pas interdit de façon adéquate la violence dans la famille, dans l’enseignement secondaire et dans les institutions d’accueil, à l’égard des enfants soit par les parents ou par d’autres personnes.
 
 
Questions pour le debat :
 
`               Ne conviendrait-il pas de réaliser une étude comparative des législations nationales prohibant explicitement les châtiments corporels à l’école, notamment quant à la définition des actes visés ?
`               Y aurait-il lieu, compte tenu de la spécificité du cadre scolaire, d’envisager la réalisation d’un instrument international relatif à la violence à l’école et aux principes généraux des politiques et des pratiques à mettre en œuvre ?
 
 
5. Les sous-thèmes de discussion
 
5.1. Violence des enseignants et violence institutionnelle
 
L’essentiel des normes juridiques internationales existantes et leur interprétation qui ont été mentionnées (Chapitre mécanismes internationaux) concernant essentiellement la protection des enfants contre les châtiments corporels et les violences exercées par les enseignants.
 
Les législations nationales sont diverses et comme il a déjà été regretté, il n’existe pas à l’heure actuelle d’études systématiques et comparatives sur les dispositions légales en la matière dans l’ensemble des États de la région Europe/Asie centrale. En ce qui concerne les États membres du Conseil de l'Europe, une vaste majorité a adopté une législation spécifique prohibant les châtiments corporels à l’école. Dans d’autres, ce sont des lois plus générales concernant les droits des enfants interdisant notamment les traitements violents, inhumains ou dégradants qui s’appliquent également dans le contexte scolaire. Des références précises sont parfois faites à l’école, dans d’autres situations ce n’est pas le cas.
 
5.1.1. Les dysfonctionnements institutionnels
 
En-dehors de ces aspects formels, force est de constater que les violences exercées par les enseignants sont très peu étudiées, donc par voie de conséquence, très peu, voire jamais, dénoncées. Une des raisons tient au fait que les enseignants sont proportionnellement toujours moins souvent mis en cause que les élèves et ce, quelles que soient les catégories de violences. Le désintérêt pour les violences exercées par les enseignants tient aussi au fait qu’ils sont peu impliqués, si ce n’est en victimes, dans les violences les plus souvent dénoncées : les violences physiques. De nombreuses enquêtes analysent les arrêts de travail et les risques liés au métier d’enseignant : incapacités temporaires, dépressions, tentatives de suicide, etc. C’est encore, probablement, en raison de leur statut, celui d’éducateurs supposés, qui en ferait a priori des individus ouverts et non violents. C’est aussi, dans de nombreux pays, en raison d’une défense corporatiste qui rejette en bloc toute idée de violence des enseignants qui reviendrait à examiner, ou à évaluer, en creux les enseignements dispensés, tant dans leur forme que dans leur fond. C’est enfin, en raison de l’exercice de violences plus feutrées (harcèlement moral, mises à l’écart, racisme dissimulé, harcèlement sexuel, etc.) ou de violences symboliques qui peuvent ressembler à s’y méprendre à une volonté éducative (punitions). Les violences des enseignants sont donc moins visibles et moins dénoncées.
 
La violence des enseignants est en fait une sorte d’impensable culturel. Est-ce à dire pour autant que les enseignants sont toujours victimes et jamais coupables ? D’une manière provocatrice, pourquoi les enseignants seraient-ils meilleurs que le reste de la société ? Affirmer le contraire reviendrait à naturaliser et sociologiser tout à la fois les enseignants et les enseignements !
 
Quelques faits divers (en France, par exemple) montrent que les enseignants exercent, parfois aussi, un harcèlement sexuel, ou des abus sexuels, sur leurs élèves.
 
La négation du rôle des enseignants, comme producteurs de violences, revient en fait à se priver d’une partie de la compréhension de l’émergence des violences à l’école. Les théoriciens de la « frustration relative » (Gurr, 1970 entre autres) ont pourtant depuis longtemps montré que l’accumulation de sentiments de frustration et de colère conduit à des actes de violences qu’un événement déclencheur catalyse.
 
En choisissant de discuter également des dysfonctions institutionnelles, il ne s’agit pas bien sûr d’exonérer les enseignants eux-mêmes de leurs responsabilités mais de prendre en compte le rôle de l’école en tant que tel, en tant que responsable catalyseur de la violence des élèves. En effet, il convient de prendre en compte le fait que de la marginalisation à l’exclusion l’école est elle-même susceptible de produire les conditions de la violence comme autant de dommages collatéraux à la réussite standardisée du plus grand nombre. A ce niveau les questions du fonctionnement démocratique de l’école, de la place de l’élève dans l’institution et de sa reconnaissance en tant que sujet porteur de projets méritent d’être discutées (voir à ce sujet les paragraphes 5.1.2 à 5.1.4 ; 5.3, ainsi que le chapitre 6).
 
5.1.2. Normes scolaires et estime de soi
 
En premier lieu, le système éducatif génère à l’égard de ceux qui peinent à répondre aux normes scolaires la première des violences : une baisse de l’estime de soi qui confine au repli et à une forme d’exil.
 
Les risques d’exclusion, leur cortège d’échecs et de ressentiments et, a contrario, les échappatoires singulières, sont ainsi abordés dans leurs principes par Charlot, Bautier et Rochex (2000), à partir de trois ruptures essentielles, réelles ou imaginaires : rupture du lien social (sentiment de non-appartenance qui peut se traduire par un rejet des canons de la citoyenneté), rupture du lien collectif (dissolution des liens familiaux, fusion dans la bande, incapacité à affirmer son autonomie) et perte d’une image positive de soi-même.
 
Leur convergence conduit à asseoir une situation d’échec et d’exclusion obérant les perspectives de projection dans un futur qui fait sens. La prégnance des normes scolaires en matière de contrôle des connaissances et de résultats induit que les élèves les plus faibles ont peu de chances de conserver une image honorable d’eux-mêmes dans sa dimension ternaire (d’auto-perception, de représentation et de désignation). C’est en s’opposant au système dans sa globalité (les enseignants, l’administration, l’école en tant que structure à détruire, les autres élèves, l’enseignement qu’il faut perturber, etc.) ou en décrochant du système scolaire qu’un élève en situation d’échec tentera de construire sa dignité (Hayden, 1997, 2001 ; Dubet, 2002, 2004 ; Farrington, 2001).
 
5.1.3. La victimation des enseignants : des manques à étudier et observer
 
Une profonde convergence existe dans les recherches actuelles sur la violence à l’école et plus spécifiquement dans le parti d’écouter les victimes afin de ne pas les enfermer dans la négation. Mais la volonté de ne pas les culpabiliser (choix en théorique humainement compréhensible) en limite cependant la portée tout autant que l’intérêt.
 
Ces enquêtes s’intéressent davantage aux élèves qu’aux enseignants. Les études de victimation des élèves fournissent un certain nombre d’indicateurs (en termes de sexe ; en termes de différences – appartenance à une minorité, stigmatisation due à un handicap ou à une différence morphologique, etc. ; en termes d’écart à la norme – être mauvais dans une bonne classe ou à l’inverse bon dans une classe mauvaise ; en termes de résultats scolaires – et donc d’écarts à la norme ; en termes d’origine sociale, et bien d’autres encore). C’est la différence qui est en jeu.
 
Les rares enquêtes existantes en matière d’enseignants (Horenstein, Voyron-Lemaire, 1997, par exemple) insistent sur les caractéristiques sociales (les femmes sont plus souvent victimes que les hommes, qui sont pour leur part davantage victimes d’atteintes physiques graves, les enseignants de plus de 40 ans sont davantage touchés par les violences, etc.).
 
Peu d’études, pour ne pas dire aucune, s’intéressent au fait que certains enseignants sont davantage, ou à l’inverse moins, victimes que d’autres. Il est aisé de comprendre cette hésitation à aborder le problème car, au-delà de la simple question de la « victime émissaire » se trouvent posées des interrogations délicates qui concernent :
 
·               en premier lieu, la responsabilité de la victime dans la violence subie,
·               mais aussi la mise en cause de l’enseignant victime dans sa personnalité (qualités personnelles mais aussi relationnelles), dans sa praxis quotidienne (pédagogie, mise en œuvre, matière enseignée…), dans ses attitudes et opinions (discriminations, voire racisme), dans sa formation au métier d’enseignant, ainsi que dans sa motivation à enseigner. Les réponses habituellement avancées sont de l’ordre de la « didactique » : comment apprendre aux enseignants à se sortir des situations de violences ?
 
5.1.4. « Climat scolaire »
 
Un autre débat porte sur le « climat scolaire ». Celui-ci ne peut se résumer à la perception qu’ont les élèves de leurs établissements (cf. Debarbieux, 1996 ; 2000) : degré d’incivilités (ou en miroir de civilité) des établissements, existence « d’incidents » violents, etc. Il concerne par extension :
 
·               la perception qu’ont les enseignants de leur établissement, donc en creux leur capacité à pouvoir enseigner ;
·               les conflits d’équipes (Debarbieux, op. cit.) existant au sein des établissements : absence de concertation, conflit en matière de gestion des transgressions, etc.
 
Les violences sont ainsi bien souvent l’expression d’un contexte d’anomie sociale, c’est à dire l’absence de règles et de normes, ou du moins la perte de repères et l’oubli des valeurs qui les fondent. Quel meilleur ancrage en effet pour les violences de toutes natures que l’absence de contrat, que celui-ci soit pédagogique, moral, social ou purement réglementaire au sein de l’établissement. Ce manque ne délimite plus les droits, les libertés et les transgressions. L’absence d’obligations morales mais aussi de sanctions repousse sans cesse plus loin les limites des interdits qui deviennent des « potentiels possibles » dans un jeu sans fin engagé avec le système d’autorité et ses représentations matérielles et symboliques fuyantes.
 
Qui plus est, l’absence de contrat rend la sanction plus injuste et plus infamante encore. Il faut prévenir les effets de spirale qui conduisent à passer progressivement de petits actes futiles et dérisoires, des incivilités, à des violences plus importantes. Le « climat scolaire » doit être conçu comme un catalyseur de violences qui s’inscrit dans la « théorie de la vitre brisée »[14].
 
Les trois points que nous venons d’aborder (normes scolaires et estime de soi, victimation des enseignants et climat scolaire) invitent à considérer autrement tout à la fois la production de la violence des élèves à l’école en l’inscrivant dans une perspective réactive face à des injustices subies et à reconsidérer, en sus, la question du décrochage scolaire (Barett, 1989, par exemple) et de l’absentéisme à l’école très largement et exhaustivement étudiés dans les pays anglo-saxons[15] et qui ont donné lieu à un certain nombre de programmes d’action (Truancy watch : veille de l’absentéisme non justifié ; SAVE – Sevilla Anti-Violencia Escolar – en Espagne ; le Pack anti-violence en Grande Bretagne, et bien d’autres) et de répression (loi sur les « Crimes et désordres » de 1998).
 
Il reste néanmoins d’autres formes de violences moins souvent dénoncées, davantage niées, qu’il ne faudrait cependant pas négliger : le harcèlement moral et/ou sexuel des éducateurs. Ces formes de violences restent trop souvent mises à l’écart par l’institution elle-même. Elles peuvent tout à la fois correspondre à la baisse de l’estime de soi et nuire au climat scolaire, tout autant qu’elles peuvent expliquer certaines attitudes de repli et d’évitement mais également certains comportements violents de la part des élèves.
 
 
Questions pour le débat :
 
`               Comment introduire dans la formation initiale et continue du personnel éducatif une sensibilisation particulière aux droits de l’enfant, à l’interdiction de toute forme de violence et de mauvais traitement et aux méthodes de disciplines positives non violentes ?
`               Quels mécanismes mettre en place afin de permettre à la communauté scolaire de prendre conscience le plus tôt possible des tensions de toute sorte qui peuvent naître en son sein et de prendre les mesures nécessaires pour y remédier ?
 
 
5.2. Le « school bullying » : harceleurs et victimes
 
La question du harcèlement à l’école est devenu un des thèmes centraux de recherche depuis une vingtaine d’année dans la plupart des pays européens, mais aussi du monde, comme le montrent les travaux de Smith et al. (1999), entre autres. Le school bullying est habituellement défini comme une forme de comportement agressif, caractérisé par son aspect répétitif et par l’abus de pouvoir exercé sur autrui (Olweus, op. cit.). Bien que ces critères ne soient pas universellement reconnus ils sont néanmoins très fréquemment utilisés. Cette approche met en évidence tout à la fois des caractéristiques particulières de la victime (physiques, psychologiques, etc.) mais aussi des conséquences (faible estime de soi, état dépressif, etc.).
 
L’intérêt de ce travail est de prendre en compte un grand nombre de typologies concernant le harcèlement et l’agression : harcèlement indirect (mise en œuvre de rumeurs), ostracisme (mise à l’écart), violences verbales (moqueries, insultes), violences physiques. Mais aussi les divers statuts et rôles tenus par les harceleurs (Salmivalli et al., 1996).
 
La plupart des études en Europe montrent la prééminence d’un certain nombre de facteurs :
 
·               chez les victimes : esseulement ; surprotection familiale ; différence physique, ethnique, culturelle ; handicap ;
·               chez les agresseurs : facteurs caractériels, familiaux (faible contrôle parental, hérédité en tant que harceleurs, familles en crise, etc.).
 
De nature psychologique ou psychosociale, le school bullying néglige cependant deux dimensions essentielles dans la genèse des conduites violentes et déviantes qui empêchent d’en rendre compte de manière plus exhaustive : l’influence du groupe de pairs dans l’émergence des comportements et d’une carrière déviante (Becker, 1963) et les « fins et moyens », pour reprendre la typologie de Cusson (1981), de l’action délinquante (l’action, l’appropriation, l’agression et la domination).
 
Nous avons déjà eu l’occasion d’affirmer qu’en matière de violences les profils sociodémographiques étaient clairement définis et offraient de profondes similitudes. Quels que soient d’ailleurs les modes d’approche retenus, cinq faits essentiels caractérisent le recours à la violence juvénile : l’âge, la dimension sexuée de la violence exercée principalement par des garçons, l’influence des variables socioéconomiques (bien que cette question soit largement controversée dans un certain nombre d’études), le fait que les actes de violences soient souvent exercés en groupe (ou suscitée par le groupe), le fait enfin que les actes de violences soient commis par une minorité d’individus (notion de noyau dur ou de violents « chroniques »).
 
Les divers travaux que nous avons évoqués montrent ainsi que les filles sont (se déclarent ou se sentent[16]) plus souvent victimes que les garçons. Peu de travaux s’intéressent en fait à la question particulière des filles violentes à l’école[17]. Smith (op. cit.) et Owens et al. (2000) s’interrogent ainsi de savoir si l’on lutte efficacement contre le bullying féminin. Boulton (1997) montre pour sa part que la typologie du harcèlement féminin diffère de manière significative de celui des garçons.
 
Tout se passe souvent en fait comme si les violences exercées par les filles n’existaient pas. Considérer qu’il puisse y avoir des « filles violentes » semble relever de l’impensable. Plusieurs raisons à cela :
 
·               tout d’abord au regard des violences subies par les femmes et exercées par les hommes l’agression est souvent considérée uniquement d’un point de vue masculin. C’est vrai dans tous les domaines de la vie sociale et, comme le montrent un grand nombre d’auteurs, le combat féministe à l’encontre des violences subies par les femmes y est probablement pour quelque chose ;
·               les violences dans les études existantes sont abordées très souvent sur la question de la participation et non de la fréquence de participation aux actes de violences et ce, quelles que soient les catégories retenues (violences verbales, harcèlement moral, violences physiques, etc.). Cette distinction permettrait pourtant de faire apparaître des violences spécifiques aux filles (Bodin et al., 2005) ;
·               comme le suggèrent Bertrand (2003) et Parent (1998), dans des ouvrages qui ne traitent pas de la violence à l’école mais respectivement des « Femmes et la criminalité » et de « Féminismes et criminologie », le problème essentiel auquel se heurtent les travaux relatifs à la compréhension de la violence des femmes sont dus pour l’essentiel à une vision androcentrique des études qui ne questionnent pas les spécificités des femmes (ou des filles) et les rôles spécifiques qu’elles peuvent éventuellement jouer dans la production d’une violence personnelle mais également dans la production de la violence des garçons.
 
Les programmes mis en œuvre pour lutter contre le harcèlement sont nombreux. Nous pouvons citer, entre autres, le programme réalisé par Stevens et al. (2000) dans la Communauté flamande de Belgique visant le projet global de l’école, le travail curriculaire ainsi que les harceleurs, ou encore, en Norvège, le programme d’intervention d’Olweus (1993) dont les résultats et méthodologies ont été largement diffusés et ont donné lieu à de nombreuses recherches et programmes postérieurs : le DFE Sheffield Project 1991-1994 cherchant à élaborer et développer un projet particulier de lutte contre la violence par établissement (Smith et Sharp, 1994), le VIRIS (The Violence Reduction in Schools Programme)[18] au Royaume-Uni, l’Anti-bullying network en Ecosse[19] ainsi que les politiques et recommandations développées en la matière comme la Conférence européenne http://www.gold.ac.uk/euconf/french/, ou encore le projet transversal du Conseil de l’Europe « Réponses à la violence quotidienne dans une société démocratique (2002-2004) »[20].
 
 
Questions pour le debat :
 
`               Quelles méthodes mettre en œuvre pour sensibiliser les élèves aux droits fondamentaux de la personne, aux différentes formes de harcèlement et à leur caractère inacceptable ?
`               Comment favoriser l’expression des souffrances des victimes en combinant l’appel à des adultes de référence et le recours à la médiation par les pairs ?
 
 
5.3. Discriminations[21]
 
5.3.1. Le rôle de l’institution dans la fabrique de discriminations
 
Les violences qui s’expriment à l’école sont aussi une réponse aux innombrables « agressions ou injustices » subies, ressenties et/ou vécues par ceux qui s’y adonnent. Ne devons-nous pas nous interroger sur les relations et interactions scolaires quotidiennes ? L’école n’est pas toujours l’école de tous et pour tous. Quelques critères permettent de l’observer :
 
·               Les savoirs enseignés, ou les savoirs savants, sont valorisés écartant toujours davantage les enfants que les parents par manque de temps, d’instruction ou de moyens ne peuvent aider ou faire aider.
·               L’absence de soutien de certains enseignants, ou le mépris affiché parfois envers les « moins bons » sont autant de mises à l’écart.
·               En dehors de la seule question des résultats scolaires, les minorités ethniques et culturelles sont discriminées car considérées comme différentes, perturbatrices, faisant l’objet de jugements de valeurs et de préjugés de la part des enseignants eux-mêmes. Prenons l’exemple de la France réputée a priori pour sa politique intégrative (ne parle-t-on pas « d’intégration à la française ? ») et qui ne connaît pas d’oppositions culturelle et ethnique majeures : un rapport de l’Institut des Hautes Études de la Sécurité Intérieure (Simon, 2000) indique : « Les observations du fonctionnement de l’appareil scolaire font apparaître une nette focalisation (par les enseignants et le personnel d’encadrement) sur les garçons d’origine maghrébine ou africaine comme vecteurs de perturbation du fonctionnement du collectif scolaire, voire de violences ou de délinquance. »
 
Ces discriminations existent un peu partout en Europe. Le Conseil de l’Europe en est le témoin et un des artisans à travers la lutte contre les discriminations raciales, ethniques et culturelles : place des Kurdes, place des Roms, etc.
 
Ces discriminations reviennent tout simplement à traiter plus globalement de la question de la différence (pauvreté, apparence physique, handicap, etc.) et des mécanismes de stigmatisation et d’exclusion qui peuvent se mettre en place au sein des écoles à travers tous ses acteurs (élèves et enseignants).
 
5.3.2. Les discriminations sociales quotidiennes qui ont des répercussions dans l’institution
 
Si la plupart des études font apparaître également l’existence de discriminations et de harcèlement racistes, ethniques et homophobes, elles se contentent, dans la majorité des cas, de les constater ou d’en identifier les formes (moqueries, insultes racistes, mises à l’écart, violences physiques) exercées par les autres élèves mais aussi par les enseignants eux-mêmes.
 
Si le constat existe, cette dimension particulière de la violence en milieu scolaire est très peu étudiée ou alors simplement sous l’angle de la différence (Rivers, 1995 ; Debarbieux, Tichit, 1997).
 
Les manifestations racistes et xénophobes, si elles possèdent la même expression (harcèlement, violences physiques, etc.), n’ont cependant pas obligatoirement la même signification. Elles peuvent être :
 
·               un « jeu » qui cherche à déporter la violence sur une « victime émissaire » destinée à se venger de violences vécues et/ou subies ;
·               une préservation de soi-même d’éventuelles violences ;
·               le résultat d’une peur face aux transformations socioéconomiques de la société ;
·               l’expression d’un nationalisme identitaire à travers une idéologie teintée de populisme, etc.
 
En formulant ces remarques, notre objectif n’est pas d’amoindrir, de justifier ou de soutenir ce qui est, et doit rester, dans tous les cas de l’ordre de l’inqualifiable et de l’inacceptable. Il s’agit simplement de poser les contours d’une analyse et d’une interprétation de phénomènes qui, pour avoir la même expression (les démonstrations racistes et xénophobes), ne possèdent cependant pas les mêmes soubassements et finalités. On ne peut en effet pas limiter ce type de revendication à la seule question des transformations sociétales et de la paupérisation d’une partie des individus, ce qui reviendrait à conforter l’idée d’un « handicap socio-violent ». Si ces violences traduisent, d’abord, l’épuisement des modalités de traitement politique et institutionnel des demandes sociales, elles sont également une combinaison de domination et de ségrégation. L’observation et le traitement ne peuvent donc pas être identiques.
 
5.3.3. Dysfonctionnements sociaux et transformations sociétales : la violence instrumentalisée à l’école comme ailleurs.
 
A un niveau de l’analyse, il est nécessaire de s’interroger sur l’importance et le rôle des dysfonctionnements sociaux et des transformations sociétales dans le recours à la violence. Il s’agit tout à la fois des causes les plus souvent mises en exergue, les plus étudiées, les plus faciles aussi à mettre en évidence, les plus contestables parfois mais, dans tous les cas, les plus difficiles à prévenir. Les études à ce sujet sont nombreuses et sans ambiguïtés (Farrington, op. cit. ; Olweus, op. cit.). Elles démontrent toutes que, s’il n’existe pas de réelle corrélation, l’aggravation des critères économiques, familiaux et sociaux se conjugue cependant pour devenir un facteur supplémentaire du passage à l’acte chez un certain nombre de jeunes. Il existe ainsi une vulnérabilité sociale et sociétalefavorable aux comportements délinquants et violents.
 
Les transformations économiques et sociales (passage d’une économie planifiée à une économie de marché dans les pays de l’ex-Europe de l’Est, mondialisation de la production, etc.) induisent un certain nombre de situations d’exclusion (paupérisation d’une partie des individus, ghettoïsation de certains quartiers ou villes, chômage, replis communautaires ou communautaristes) favorables à l’émergence de diverses formes de violences au sein de l’école mais également dans tous les secteurs et toutes les structures de la société (famille, sport, etc.). L’augmentation de la violence domestique en Fédération de Russie et les mesures annoncées en la matière en sont un exemple parmi d’autres[22].
 
Cette dimension doit être prise en compte dans l’émergence, ou la résurgence de violences, de logiques oppositionnelles qui, pour parfois être ethniques et culturelles dans leurs expressions, n’en sont pas moins, pour autant, économiques et sociales dans leurs fondements.
 
La violence est, à l’instar des travaux de Coser (1956), un signal de danger adressé à la communauté et une mise en évidence du dysfonctionnement social profond de la société. Ce type de revendication témoigne d’abord de l’épuisement des modalités habituelles de traitement politique et institutionnel des demandes sociales.
 
Le premier danger est collectif. Le risque est de voir des individus se cristalliser à travers l’exclusion mais aussi contre l’Autre, l’étranger, celui qui prend le travail des nationaux. L’école, comme le reste de la société, court le risque de voir une ethnicisation des violences non pas par refus de la modernité et de la transformation sociétale, mais par peur d’en être exclu et de ne plus trouver place et rang dans la société.
 
Le second danger est « individuel » et relatif aux sociétés de consommation existantes ou émergentes. L’exclusion sociale, le manque d’argent, conduisent soit à être différent (mal habillé, à ne pas pouvoir participer aux mêmes activités, etc.), donc marginalisé, soit au contraire à se procurer par des moyens illicites (rackets, vols et trafics divers), les « marques » éminemment nécessaires à l’existence et la reconnaissance sociale.
 
Le troisième risque est celui de l’effondrement du modèle parental d’intégration. Nous prendrons comme exemple l’immigration nord-africaine dans de nombreux pays d’Europe occidentale.
 
A contrario de nombreux préjugés et idées reçues, les parents venant travailler ont, ou ont eu, une réelle volonté d’intégration dans les sociétés dans lesquelles ils s’inséraient professionnellement. Ils ont, pour la plupart, tenu à leurs enfants, souvent nés dans ces pays, un discours centré sur l’intégration par le travail et le respect des normes et des valeurs sociales. Ces populations, souvent moins qualifiées, sont les premières touchées par le chômage et les transformations économiques et sociales. Le discours reçu et intégré par les enfants « nés de l’immigration » s’effondre devant une autre réalité : l’exclusion de ceux qui ne seront jamais réellement d’ici !
 
Le repli communautaire, l’attrait pour certains extrémismes politiques et/ou religieux, à ne pas confondre avec la religion elle-même, et les violences s’inscrivent dans cette absence de perspective sociale et donc dans une rage de paraître, dans un besoin d’existence et de reconnaissance sociale, mais pas seulement. Ce serait naturaliser et sociologiser les violences car elles ne sont ni totalement, ni même obligatoirement, le fait des plus démunis. Les enfants des familles aisées rackettent, harcèlent et violentent avec autant de ferveur et de passion que ceux des familles les plus pauvres.
 
En ce qui concerne les travaux sur le harcèlement moral et/ou sexuel, ils sont rarement consacrés au seul domaine scolaire. Citons cependant entre autres les directives du Conseil d’État du Rectorat et de l’Université de Fribourg en Suisse[23] ; les actions transnationales pour lutter d’une manière globale dans la société (et non au seul domaine de l’école) de l’Union européenne[24] mais également en faveur de l’éducation des enfants des travailleurs migrants et l’intégration des jeunes handicapés[25] ; le programme d’éducation des filles[26] et les « bonnes pratiques en la matière »[27] de l’UNICEF[28] ; les programmes du Conseil de l’Europe en matière d’éducation des enfants Roms et Tsiganes[29], d’égalité hommes/femmes[30], d’éducation interculturelle et notamment à l’école[31] et de formation des enseignants[32] ; les actions en faveur de l’éducation pour la non violence de l’UNESCO[33] entre autres programmes et actions ; le projet Daphné dans le cadre du Programme européen de lutte contre les violences[34] ; le programme Elmer au Canada pour les questions de racisme, xénophobie, homophobie et sexisme[35] ; le programme « Exclusion scolaire : qui est concerné ? » en Grèce, etc.
 
Questions pour le debat :
 
Tout en reconnaissant que l’école ne peut à elle seule traiter les problèmes liés aux discriminations sociales peut-on concevoir :
 
`               qu’un effort particulier soit fait dans le cadre de l’éducation à la citoyenneté démocratique non seulement sur les questions générales de tolérance, de respect de l’autre, de respect de la diversité culturelle, religieuse ou sociale, d’égalité entre les sexes mais aussi sur la façon de dépasser les conflits et tensions qui peuvent en naître dans l’école proprement dite.
`               Qu’une attention particulière soit donnée dans le fonctionnement de l’école à l’ouverture positive sur la communauté, avec toute sa diversité, dont elle fait partie.
 
 
5.4. La violence dans les ecoles militaires
 
Si les études et analyses concernant la violence dans les écoles sont nombreuses (avec les limites qui ont été mentionnées ci-dessus) tant au plan national qu’international, la question de la violence dans les écoles militaires accueillant des enfants de moins de 18 ans ne fait l’objet d’aucune analyse systématique et apparaît peu dans les textes internationaux.
 
Le Protocole facultatif à la Convention relative aux droits de l’enfant (entré en vigueur en 2002) concernant l’implication d’enfants dans les conflits armés n’interdit pas le recrutement dans les forces armées de personnes de moins de 18 ans mais souligne qu’en vertu de la Convention relative aux droits de l’enfant, celles-ci ont droit à une protection spéciale (article 3 (1)) et que les États s’engagent à mettre en place des garanties assurant notamment le caractère volontaire de l’engagement.
 
Plus spécifiquement par l’article 3 (5), les États s’engagent notamment à ce que les établissements scolaires placés sous l’administration ou le contrôle des forces armées respectent les articles 28 et 29 de la Convention relative aux droits de l’enfant.
 
L’essentiel des données disponibles à cet égard est le fait de la société civile, en particulier de la Coalition pour mettre fin à l’utilisation d’enfants soldats, notamment dans sa contribution à l’Étude mondiale des Nations Unies et dans son rapport global sur les enfants soldats (2004)[36].
 
La Coalition pose les questions de principe de savoir s’il est acceptable que les élèves de moins de18 ans étudiant dans une école militaire puissent être considérés comme faisant partie des forces armées et que, plus généralement, l’on peut s’interroger sur le fait qu’un environnement militaire soit propice à la réalisation des objectifs de l’éducation tels qu’indiqués dans la Convention relative aux droits de l’enfant.
 
Compte tenu de la pauvreté des données existantes et du très grand nombre de situations spécifiques et différentes, l’on ne peut ici que souligner un certain nombre de points qui devraient faire l’objet d’une analyse systématique et comparative dans l’ensemble de la région. Il s’agirait notamment du statut des élèves par rapport au système militaire, les contenus proprement militaires (y compris l’usage des armes), le type de discipline et de punition auxquels ils sont soumis et la nature de l’éducation générale et sa compatibilité avec la Convention relative aux droits de l’enfant et le Protocole facultatif, les mécanismes de contrôle des écoles par l’autorité civile.
 
 
Questions pour le debat :
 
`         Une analyse systématique dans l’ensemble des États concernés par la consultation régionale des violences dans le cadre des écoles militaires accueillant des élèves de moins de 18 ans pourrait-elle être entreprise ?
`         Quel mécanisme de monitoring pourrait être mis en place pour s’assurer que les normes internationales concernant la prohibition de la violence à l’école soient bien appliquées dans ce cadre particulier ?
 
 
6. « Ce qui marche » : tendances convergentes
 
Il existe déjà aujourd’hui un grand nombres « d’outils » et de programmes d’intervention qui permettent de mesurer (voire de prédire) et de lutter contre les violences en milieu scolaire. Nous ne pouvons les citer tous tant ils sont nombreux. Relevons cependant entre autres :
 
En ce qui concerne l’évaluation :
·               le questionnaire sur le school bullying (Olweus, 1993) ;[37]
·               l’analyse par facteurs de risque (Farrington, 1991 et suivants) [38] ;
·               l’Indice de Climat scolaire et les groupes de médiation ainsi que les enquêtes de victimation (Debarbieux et al. 1996, 1999, 2001)[39].
 
En ce qui concerne la prévention :
·               le DFE Sheffield Project (Smith et Sharp, 1994) ;
·               Children at risk (Harrell et al., 1997) ;
·               Catch them being good (programme centré sur les parents) ;
·               Projet SAVE/Sevilla Anti-Violencia Escolar (Ortega)[40];
·               Les deux manuels édités en 2004 par le Conseil de l'Europe : Guide pour la lutte contre la violence à l’école en Europe – Pour que cela change (Gittins, 2004) et Manuel pour le développement de partenariats locaux pour la prévention de la violence à l’école (Ischer, 2004)[41].
 
En ce qui concerne le recensement des projets et des politiques :
-        le rapport de la Commission européenne Initiative, violence à l’école (1999)[42],
 
sans oublier les indicateurs officiels constatant l’absentéisme, le décrochage scolaire, voire les incidents violents déclarés par les établissements scolaires, comme en France le logiciel SIGNA de recensement des phénomènes de violence[43].
 
Les différents instruments d’intervention cités ci-dessus ainsi qu’un très grand nombre d’études de cas, réalisées notamment dans le cadre du Conseil de l'Europe ou d’autres instances internationales ayant abordé la violence à l’école, permettent de faire un constat général : il existe une remarquable convergence entre eux quant aux principes, le plus souvent innovateurs, aux stratégies et aux méthodes mises en œuvre.
 
Les caractéristiques communes ou largement partagées des actions qui peuvent être considérées comme les plus effectives peuvent être aisément identifiées et constituent des exemples de bonnes pratiques. Il n’est pas toujours facile d’en attribuer l’origine, bien au contraire, la concomitance de l’apparition de stratégies nouvelles similaires, et cela malgré les grandes différences des contextes nationaux au sein de la région, fait penser que l’évolution générale du phénomène de la violence à l’école et des réflexions des différents acteurs correspond à des similarités de problématiques, d’attitudes et de perceptions conduisant à des convergences non concertées, mais réelles au-delà des spécificités nationales ou locales.
 
Les principales caractéristiques communes des programmes « qui marchent » sont les suivantes :
 
 
6.1. Une approche systémique de la violence
 
Le contenu du concept de violence tel qu’il apparaît explicitement ou dans les faits, dans les stratégies « qui marchent » est très large et ce de deux façons. D’une part, la violence à l’école dépasse largement la violence physique et inclut les autres formes de pression, d’humiliation ou de stigmatisation, l’ensemble formant un continuum de faits qui s’interpénètrent. D’autre part, la violence à l’école n’est pas abordée en ignorant les autres formes de violences (dans la famille, dans la rue, dans le sport…) auxquelles elle est reliée par ses causes, ses conséquences et leur enchaînement.
 
 
6.2. La priorite a la prevention
 
Les actions les plus efficaces sont celles qui n’ont pas été seulement mises en œuvre lorsqu’il était trop tard, c’est-à-dire en réaction à un événement plus ou moins grave. Elles ont en commun que la communauté scolaire admette a priori que la violence est possible et qu’il convient d’être attentif à tout fait, même peu spectaculaire (stigmatisation, pression morale – de la part des élèves, des enseignants ou d’autres membres de la communauté – vexation, violences mineures) susceptible d’enclencher un processus de plus en plus violent. Dans cette perspective, la mise en place d’un mécanisme collectif d’écoute (early warning system) apparaît comme un élément essentiel.
 
 
6.3. L’école comme un environnement éducatif démocratique
 
Il est intéressant de noter que lors de la rédaction, par des lycéens européens, de la Charte pour une école démocratique sans violence, adoptée en 2004 par plus de
17 000 lycéens dans le cadre du Conseil de l'Europe, les rédacteurs ont spontanément lié étroitement le caractère démocratique et ouvert de la gestion de l’école – facteurs de l’éducation à la citoyenneté démocratique – et le refus de la violence. Dans cet esprit, et l’analyse des cas les plus positifs le montre bien, la prévention, et le cas échéant la réponse à la violence, est une affaire de tous les acteurs et s’intègre dans le projet éducatif global de l’école.
 
 
6.4. Inserer et ouvrir l’ecole dans la communaute locale
 
Ainsi qu’il a été indiqué plus haut, la violence à l’école n’est pas générée seulement à l’intérieur de l’institution pas plus que les conséquences ne sont limitées à ses murs.
 
Les programmes les plus prometteurs s’inscrivent dans une association large de l’école et des acteurs de la communauté dans laquelle elle s’insère, notamment les autorités locales, les instances de travail social, le monde économique, les instances policières, judiciaires et de santé et la société civile en général. Cette association permet notamment d’agir de façon globale sur les causes profondes de la violence, de développer des stratégies cohérentes de prévention, de mobiliser les expériences et les engagements de tous les acteurs, professionnels ou non. De plus, et de façon générale, elle contribue à l’amélioration du fonctionnement démocratique et du « climat » de la communauté.
 
 
6.5. Développer des partenariats larges et efficaces
 
L’institution scolaire n’est pas suffisamment armée pour gérer seule l’ensemble des problèmes soulevés par la violence en son sein. En particulier le personnel éducatif ne peut porter tout le poids du problème. La mise en place de structures de partenariats (internes et externes) qui est un élément essentiel de l’ouverture sur la communauté, fait l’objet de nombreuses expériences ayant mis en évidence combien, s’ils sont bien préparés et gérés, ils permettent d’agir rapidement tout en s’inscrivant dans le long terme.
 
 
6.6. Eduquer à la resolution pacifique des conflits
 
Considérant le conflit comme une situation anormale, les programmes scolaires s’adressent peu à l’apprentissage de la gestion pacifique des conflits qui ne sont pas une source unique mais importante de tensions et de violence. Aborder cette question, que ce soit dans le cadre de l’éducation à la citoyenneté ou par des actions spécifiques, est une condition, certes non suffisante mais nécessaire, du succès de la prévention.
 
 
6.7. Former les enseignants et l’ensemble du personnel éducatif
 
Souvent le premier a être confronté à des situations de tensions ou à des actes violents, le personnel éducatif n’est pas, ou très peu, formé, dans sa formation initiale ou continue, d’une part à la prévention et à la gestion des tensions ou des conflits et d’autre part à la pédagogie nécessaire à l’éducation des élèves à cet égard.
 
Des instruments d’intervention et du matériel pédagogique existent d’ores et déjà (certains sont cités ci-dessous).
 
 
6.8. Etablir des diagnostics préalables et évaluer les actions
de prevention
 
Il ressort clairement de tous les instruments existants et des actions réussies sur le terrain, la nécessité d’établir un diagnostic préalable ou, en d’autres termes, de baser le programme mis en œuvre sur une analyse objective de la situation de départ.
 
Par ailleurs, une fois l’action mise en œuvre, il paraît essentiel d’en évaluer les avancées ou les faiblesses afin de pouvoir renforcer, corriger ou compléter le dispositif.
 
 
6.9. Associer en priorité les élèves à toutes les étapes d’une action
de prevention
 
Les élèves sont les premiers concernés non seulement comme victimes ou perpétrateurs mais aussi comme partenaires de la prévention.
 
Il ne s’agit pas seulement de les écouter ou de les comprendre mais de les associer comme partenaires actifs. Les expériences réussies montrent combien leur apport, notamment comme médiateurs dans la solution des conflits, est extrêmement fécond.
 
 
6.10. Inscrire l’action dans la duree
 
La prévention ne peut être une action ponctuelle, il convient de mettre en place une politique et des structures cohérentes et stables. Bien sûr, et l’évaluation joue ici un rôle essentiel, il faut s’adapter lorsque nécessaire à l’évolution de la situation tant à l’intérieur de l’école que dans la communauté, mais la continuité est essentielle.
 
 
6.11. Médiation et coordination
 
L’apport d’un médiateur ou d’un coordinateur, de préférence formé à cet effet, qui n’est pas identifié à l’une ou l’autre profession ou institution partenaire apparaît très utile notamment en tant que facilitateur des relations parfois difficiles entre les partenaires ou comme conseiller « extérieur » neutre.
 

 
6.12. Développer l’échange de bonnes pratiques
 
Chaque situation scolaire est spécifique et souvent les initiateurs d’actions de prévention dans une école donnée ont l’impression de devoir tout inventer. Or, les 11 propositions précédentes le montrent bien, un acquis existe dans tous les États de la Région et dans la Région en général. Les autorités nationales et les structures internationales de coopération ont à cet égard une grande responsabilité quant au partage des expériences, à la circulation de l’information et au soutien aux initiatives locales.
 
 
Questions pour le debat :
 
`               Comment assurer la diffusion et la discussion entre tous les acteurs, des orientations stratégiques ci-dessus ?
`               Quelle initiative pourrait-on prendre pour permettre un accès facile à une banque de données répertoriant la consultation d’une part d’exemples de bonnes pratiques et d’autre part des instruments/modèles d’intervention ?
 
 
Bibliographie
 
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La Consultation Régionale pour l’Etude du Secrétaire Général des Nations Unies
sur la Violence contre les Enfants
 
est organisée par

MINISTRY OF FOREIGN AFFAIRS
OF THE REPUBLIC OF SLOVENIA
OHCHR
 

 

 
 
 
 
 
Avec le soutien de
 
 
 
 
 
 

Le Programme Daphné visant à lutter contre la violence envers les enfants,
les adolescents et les femmes
 
 


[1] Pour ceux qui néanmoins souhaiteraient accéder à ce type de données, citons à titre d’exemples non exhaustifs : Olweus, 1993 ; Farrington, 1991 ; Debarbieux, 1996, 1999 ; Debarbieux, Blaya, 2001 ; Choquet, 2000 ; Rapport ESPAD 2003 http://www.espad.org/ ; les publications de la Commission européenne :, http://europa.eu.int/comm/health/horiz_publications_en.htm#2, et bien d’autres encore.
[2] Petits faits non répréhensibles mais qui, par leur caractère gênant et répétitif, finissent par « pourrir » la vie de celui qui y est confronté.
[3] Dans le sens défini par Simon et utilisé par Crozier et Friedberg (1977), l’acteur possède une rationalité qui est cependant limitée, située et contextualisée : « L’homme n’est pas un animal qui cherche l’optimisation, mais la satisfaction » (Crozier et Friedberg, op. cit., p. 321). Il effectue donc un raisonnement stratégique qui vise à la réalisation optimale de ses désirs pour un coût d’opportunité moindre.
[4] Hayden, Blaya (2001).
[5] Il s’agit de violences entres élèves auto-déclarées relevées par Funk (2001), Hayden, Blaya (op. cit.), Blomart (2001), Artinopoulou (2001). Les pourcentages sont supérieurs à 100, chaque élève déclarant être violent pouvant répondre à plusieurs formes de violences.
[6] Uniquement dans les écoles primaires.
[7] Uniquement pour les garçons.
[8] Le logiciel Signa ne distingue pas la violence verbale du harcèlement.
[9] Avec d’importantes nuances dans les enquêtes (gravité des violences exercées, utilisation d’armes par nature ou par destination ou non, etc.). Il faut ainsi remarquer que de nombreux enfants associent les bousculades aux violences physiques !!!
[10] En pourcentage du nombre total d’élèves.
[11] Chiffres arrondis et produits en faisant la moyenne d’études anglo-saxonnes, espagnoles, scandinaves, françaises, belges et allemandes.
[12] Syr, J.-H. (1997) et Horenstein, J-M., Voyron-Lemaire, M-C. (1997). Les pourcentages sont donnés par rapport aux enseignants victimes. Les pourcentages sont supérieurs à 100, chaque enseignant pouvant être victime de plusieurs formes de violences.
 
[13] Eliminating corporal punishment – the way forward to constructive child disciplineEdited by Stuart N. Hart, UNESCO Publishing, 2005..
[14] Dans ces travaux Skogan (op. cit.) montre que les situations de désordre (incivilités, perte de repères, dégradation des relations sociales, etc.) entraînent tout à la fois un sentiment d’insécurité et le développement de la violence et de la criminalité. Ce qui revient pour Skogan à poser une question simple : en empêchant ces désordres et en agissant de manière préventive n’est-on pas, en partie du moins, en mesure de prévenir les violences ?
[16] Il faut en effet nuancer ces propos en prenant en compte le fait que les garçons à travers la construction de leur identité masculine et la valorisation de celle-ci peuvent être tentés de nier ou de cacher la victimation.
[17] Un certain nombre de travaux, nord-américains pour la plupart, s’intéressent cependant à la criminalité féminine et plus précisément à l’émergence de bandes d’adolescentes. Voir entre autres : http://ojjdp.ncjrs.org/pubs/gender/oview-2.html.
 
[21] Sous cette terminologie nous engloberons les discriminations de toutes natures (de genre, culturelles, religieuses, ethniques, homophobes, etc.) que nous pourrions intituler plus simplement « discriminations au regard de la différence ».
[28] Citons notamment : « L’enfant et l’apprentissage un cadre accueillant dans les écoles primaires. Éthiopie (2002) » et « Élaborer et promouvoir les modèles d’éducation innovants. Indonésie (2002) ».
[36] http://www.child-soldiers.org/resources/global-reports
[38] Institut de criminologie de l’Université de Cambridge (Royaume-Uni). Programme présenté notamment dans Loeber et Farrington (1997).
[40] Inscrit dans le cadre du projet européen « Nature and Prevention of Bullying and Social Exclusion » (ERB-FMRX-CT97-139. Commission XII de l’Union européenne)
[42] http://europa.eu.int/comm/education/archive/violence/initi_fr.html
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