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Des études pour prévenir la violence à l’école :
les principales caractéristiques
L’ampleur du phénomène de la violence à l’école maternelle et primaire, ses diverses formes, ses
causes sont encore plus méconnues que pour les établissements secondaires. Ces recherches sont
apparues prioritaires à la Fondation de France pour mieux comprendre les comportements
violents et mettre en oeuvre des actions adaptées de prévention sur le terrain.
La Fondation de France remplit ainsi sa double mission d’observateur et d’acteur. En finançant
des études, elle contribue au développement des idées et du progrès social pour adapter des
réponses nouvelles à des besoins peu ou mal pris en compte par la collectivité.
Elles ont été financées en 1998 et finalisées en 2000. Les chercheurs émettent des objectifs et des
hypothèses qu’ils vérifient sur des projets d’école existants ou mis en place pour les raisons de la
recherche et dont ils évaluent ensuite les résultats.
Ces études mettent en lumière la complémentarité de ces recherches. Sans être exhaustif, voici les
principales caractéristiques qui s’en dégagent :
►
Sur l’école et son environnement
Une analyse sociologique montrant que l’école élémentaire exerce plus efficacement son rôle de protection contre la
violence, notamment par la mixité sociale et la proximité avec son environnement (parents, acteurs locaux).
•
semble exercer plus efficacement son rôle de protection contre la violence, notamment par la
mixité sociale.
L’école élémentaire est mieux protégée que les collèges d’une dégradation de son climat et
•
-
parents d’élèves, pour une meilleure cohérence éducative entre la famille et l’école.
Elle doit réussir à s’inscrire dans la communauté et établir une plus grande proximité avec les
-
justice) pour résoudre les problèmes de sécurité à l’école.
Il est nécessaire de mobiliser l’ensemble des acteurs sociaux (collaboration entre école, police,
•
éduquer. La non-violence n’est pas une attitude humaine spontanée et naturelle, c’est le
résultat d’une éducation jamais acquise. Pour enrayer la montée du sentiment d’insécurité et
de violence, l’école doit jouer un rôle dans la régulation des conflits et la socialisation de
l’enfant.
Le repositionnement social de l’école est urgent. Sa mission doit être double : enseigner et
►
Sur le respect du droit et de la règle
Une étude aborde l’analyse des textes législatifs et réglementaires portant sur la violence à l’école et recueille les
représentations de la violence des différents acteurs scolaires et extra-scolaires. Elle identifie et évalue les réponses
apportées aux problèmes de la violence.
L’instauration de règles collectives est nécessaire pour qu’elles deviennent systématiquement un
recours. Elles sont des repères sécurisants. La visibilité, la cohérence et la constance des règles
doivent régir la vie de la classe et de l’école.
►
Sur la socialisation de l’enfant
Trois études portent sur les comportements pro-sociaux (estime de soi, promotion des attitudes de respect, d’écoute et
de tolérance envers soi-même et les autres) favorisant la socialisation de l’enfant à l’école, facteur important contre la
violence et les conduites à risques.
Deux recherches s’intéressent à l’insertion de programme de médiation scolaire dans le projet de l’école.
Développer les capacités de socialisation de l’enfant, l’estime de soi est un facteur protecteur
important contre la violence et les conduites à risques.
Renforcer les ressources personnelles de l’enfant et ses compétences relationnelles lui permettent
de développer sa confiance en lui.
Recourir à des outils de médiation scolaire, de mise en forme pratique « de la citoyenneté »
(contes, dessins, jeux de rôle, mimes, groupe de parole…) est nécessaire. Toutefois, de tels
programmes ne prennent de sens que dans la durée.
Prendre en compte la violence et son traitement dans la formation initiale ou continue des
instituteurs est important. Le maître a un rôle de modèle à jouer : il fait sienne les valeurs de
respect, d’autonomie et accepte de partager une partie de son pouvoir.
Pour accomplir un travail relationnel efficace dans lequel les enfants ont la parole et sont aidés à
exprimer leur ressenti, il est important que l’enseignant soit soutenu dans sa mission éducative par
un chef d’établissement motivé et fasse partie d’une équipe éducative soudée.
►
Sur la prévention de l’échec scolaire
Une approche psychopathologique révélant que l’échec scolaire peut être la conséquence de troubles graves du
comportement.
L’échec scolaire peut-être la conséquence des troubles du comportement (hyperactivité ou
renfermement) qui empêchent à court ou long terme l’insertion scolaire, sociale ou familiale de
l’enfant. Il est important d’agir vite, de manière préventive.
Résumé des études
1 Ecole et Violence
La prévention passe-t-elle par la médiation ?
Jean-Pierre Bonafe-Schmitt, Christiane Wicky, Isabelle Rivaton
GLYSI/CNRS/Université de LYON II et Association AMELY
2 « Devenir son propre médiateur »
Application dans les écoles primaires d’un programme
éducatif de développement socio-affectif comme défi à la violence
Jeannine Blomart et Joëlle Timmermans
Université libre de Bruxelles, Association Le Souffle
3 Le climat des écoles élémentaires
Evolution 1995- 2000
Eric Debarbieux
Observatoire européen de la violence scolaire
Université Victor Segalen – Bordeaux 2
4 Prévenir les troubles du comportement dès l’école maternelle
Corinne Ehrenberg
Psychanalyste et directrice de l’USIS (Unité de Soins Intensifs du Soir),
Paris
5 Prévention de la violence à l’école primaire et développement de
savoir-faire démocratiques
Daniel Favre
Université Montpellier II
Laboratoire de Modélisation de la Relation Pédagogique
6 Elaboration et évaluation d’outils pédagogiques de socialisation pour
des élèves de classes primaires
Roger Fontaine
Université François Rabelais de Tours, département de la psychologie
7 Pratiques et politiques de gestion de la violence à l’école primaire
Martine Kaluszbnski, Jean-Charles Froment
CERAT, Institut d’études politiques, Grenoble
8 Développement de l’estime de soi et des compétences sociales chez
des enfants de 5 à 7 ans à Vénissieux
Dalith Meram
Recherche-action santé petite enfance/ Programme « On est bien »
Service d’hygiène et de santé, Hôtel de Ville, Vénissieux
9 « Désordre » scolaire dans les collèges de quartiers populaires
Daniel Thin
Groupe de Recherche sur la Socialisation, Université Lumière Lyon 2
Contacts presse : Véronique Kramer – Magali Mévellec au 01 44 21 31 91
1
ECOLE ET VIOLENCE
LA PREVENTION PASSE-T-ELLE PAR LA MEDIATION ?
Jean-Pierre Bonafe-Schmitt, Christiane Wicky, Isabelle Rivaton
GLYSI/CNRS/Université de LYON II et Association AMELY
Etude financée par la Fondation de France
Dans le passé, les écoles ont toujours constitué des lieux de socialisation et de régulation
des conflits. Aujourd’hui, les structures scolaires, au même titre que les structures familiales et de
quartier, sont en crise, et ne semblent plus à même de jouer ce rôle, ce qui explique la montée du
sentiment d’insécurité et de violence.
En France, la médiation scolaire est une question plus récente que dans d’autres pays. On
commence à mettre en place quelques projets mais peu d’études sont encore menées pour évaluer
les résultats.
La médiation représente un processus éducatif où les élèves font l’apprentissage d’un
« agir communicationnel » basé sur la recherche d’une compréhension mutuelle. Si l’école est
avant tout un lieu d’acquisition des connaissances, c’est aussi un lieu de socialisation, et la
médiation une mise en forme pratique de « la citoyenneté ». Dans nos sociétés, la médiation
scolaire représente encore une « contre-culture », ce qui nécessite son apprentissage dès l’école
primaire afin que l’élève ait la possibilité d’exercer les fonctions de médiateur au cours de son
cursus scolaire.
Des projets de médiation étudiés ont donc été développés dans des établissements
scolaires localisés en ZEP (20 classes de 10 écoles primaires et 15 classes de 2 collèges). La
démarche expérimentale adoptée implique à la fois l’intervention des formateurs et la
participation des acteurs de la communauté éducative. Cette nécessaire coopération se traduit par
l’insertion du programme de médiation scolaire dans le projet d’école ou d’établissement.
L’intervention débute par un questionnaire pour cerner les représentations et les pratiques des
élèves en matière de gestion des conflits et de la violence. Ensuite, les élèves sont sensibilisés à la
gestion des conflits à partir de jeux de rôle où ils sont mis en situation de médiateurs dans le
cadre d’un conflit. Une vingtaine de médiateurs sont formés par établissement et la supervision
de leur activité est assurée par le coordinateur en liaison avec l’organisme de formation.
Les premiers évaluations ont montré que l’impact positif a dépassé les limites de l’école
car au conseil d’école, les parents ont exprimé leur intérêt pour le projet et certains d’entre eux
ont sollicité une formation pour eux-mêmes. Il est ressorti également que « l’ambiance générale
est à l’apaisement ». Cet essai d’évaluation se situe encore trop tôt dans le projet pour en mesurer
tous les effets sur les relations scolaires car la médiation représente un véritable apprentissage de
la coopération, de la responsabilisation dont les résultats ne pourront se faire ressentir que dans
plusieurs années. Ce projet doit donc s’inscrire dans la durée.
2
« DEVENIR SON PROPRE MEDIATEUR »
Application dans les écoles primaires d’un programme
éducatif de développement socio-affectif comme défi à la violence
Jeannine Blomart et Joëlle Timmermans
Université libre de Bruxelles, Association Le Souffle
Etude financée par la Communauté Européenne (DGXXII « Violence à
l’école-B-300), la Fondation de France et le Prix Pierre Straus 1999
Cette étude s’inscrit dans une perspective de prévention de la violence. Elle s’intéresse à
l’amélioration du développement psycho-social de l’enfant plutôt qu’aux seuls comportements
violents et aux causes de leur apparition en milieu scolaire.
Le programme proposé s’attache d’une part à aider l’enfant à prendre conscience de ses
sensations, sentiments, besoins et à promouvoir les attitudes de respect, d’écoute et de tolérance
envers lui-même et envers les autres. D’autre part, il forme aux techniques de communication et
de gestion de conflits permettant de réagir adéquatement dans les situations conflictuelles.
Dans un premier temps, les chercheurs se sont attachés à mettre en place dans les écoles
un programme éducatif de développement socio-affectif des enfants puis à l’évaluer afin de
l’ajuster au contexte scolaire et à l’âge des enfants. La participation active de l’équipe éducative est
essentielle afin qu’elle puisse poursuivre ce programme les années suivantes.
La première phase du programme (1998-1999) a été réalisée auprès de 160 enfants âgés
de 8 à 12 ans dans deux écoles distinctes. Deux animateurs co-animent les séances en présence de
l’enseignant. Les activités proposées sont diversifiées (contes, théâtre, cercles de parole, analyse
du vécu, discussions, moments de détente, jeux théoriques…) et échelonnées dans le temps. La
deuxième phase a consisté en un approfondissement des concepts abordés. Le choix des écoles
résulte du degré d’adhésion de la direction et de l’équipe pédagogique aux objectifs et non du fait
d’un état de « crise ».
Les résultats sont probants. L’évaluation des comportements des élèves a en effet révélé
une certaine amélioration des comportements prosociaux (coopération, affirmation et contrôle de
soi) et une régression des comportements inadaptés. Un des bénéfices directs pour les
enseignants est de percevoir différemment les élèves et de mieux comprendre leur attitude.
Toutefois, après deux années d’expérience, la plupart des enseignants se sentent incapables
d’animer seuls le programme. Tous le jugent utile mais ils regrettent parfois l’absence d’effet
immédiat tout en étant conscients de la nécessaire inscription d’un tel programme dans la durée.
Un tel programme prosocial incluant le processus de médiation permet non seulement de
diffuser un modèle de régulation des conflits plus pacifique, restituant à l’école son rôle de
socialisation des jeunes, mais aussi d’améliorer le développement personnel de l’enfant. Il faut au
préalable que l’enseignant part age les valeurs de respect, d’autonomie et qu’il accepte de partager
une partie de son pouvoir. La mission de l’école est bien double : enseigner et éduquer. L’école a
un rôle fondamental sur le plan de la socialisation de l’enfant.
3
LE CLIMAT DES ECOLES ELEMENTAIRES
EVOLUTION 1995-2000
Eric Debarbieux
Observatoire européen de la violence scolaire
Université Victor Segalen – Bordeaux 2
Etude financée par la Fondation de France.
L’étude d’Eric Debarbieux constate que l’école élémentaire est mieux protégée que les
collèges d’une dégradation de son climat et qu’elle semble exercer plus efficacement son rôle de
protection contre la violence. Elle explique que cette efficacité est liée à l’unicité de l’enseignant, à
la plus grande stabilité des équipes et à la plus grande proximité à la communauté et aux parents
d’élèves, bien plus qu’à un effet lié à l’âge biologique. L’école élémentaire contribue par ces
pratiques quotidiennes à prévenir la violence. Mais ce rôle est fortement perturbé dès le début du
secondaire, passage provoquant une dégradation rapide de l’image de l’adulte et une insatisfaction
grandissante des élèves.
Cette protection de l’école élémentaire contre la violence n’est pas égale. Celle ci est plus
difficile dans les écoles de zone urbaine à faible mixité sociale. L’inégalité devant le risque serait
donc liée à des variables socio-économiques extérieures à l’école. Cette enquête montre ainsi de
meilleurs résultats dans les zones urbaines plus favorisées, les zones rurales ou enfin dans les
zones urbaines défavorisées mais réalisant la mixité sociale.
Cependant l’influence des facteurs macro-sociaux n’est en aucun cas inéluctable. Eric
Debarbieux précise en effet que le rôle de l’établissement, du maître et de la direction, mais aussi
la proximité aux habitants, sont primordiaux et qu’ils peuvent réussir à pallier ces difficultés
sociales. La réussite des écoles en milieu rural marque en effet celle de la proximité comme celle
des écoles urbaines qui réussissent à s’inscrire dans la communauté.
Enfin, les écoles inadaptées à pallier les difficultés sociales sont aussi celles où les enfants
sont les plus exposés à la violence et au mal être. C’est pour cette raison qu’il semble nécessaire
d’agir très vite, de manière préventive, pour faire diminuer ces souffrances.
4
PREVENIR LES TROUBLES DU COMPORTEMENT DES L’ECOLE MATERNELLE
Corinne Ehrenberg
Psychanalyste et directrice de l’USIS (Unité de Soins Intensifs du Soir), Paris
Etude financée par la Fondation de France
La Fondation de France a subventionné un test mis en place par l’USIS dont le but est
d’éviter l’apparition d’une pathologie chez l’enfant. Ce test se veut un outil de repérage des
troubles de l’attention chez l’enfant dès l’école maternelle, troubles qui se manifestent soit par
une hyperactivité, soit par un renfermement. L’USIS cherche donc à intervenir alors que tout le
monde n’a pas encore conscience de la gravité de la situation. Leur souhait est d’offrir un outil
standardisé permettant aux enfants d’exprimer leurs difficultés. Il s’agit de mobiliser les
personnels nécessaires (enseignants, parents et médecins) afin d’apporter à l’enfant l’aide
éventuellement nécessaire.
Un test va permettre à l’enseignant ou à la psychologue scolaire de dépister les enfants qui
sont très agités ou très renfermés afin de leur apporter une prise en charge spécifique associant
sous forme d’un partenariat dynamique les parents, l’Education Nationale et l’USIS.
Cette prise en charge s’articule autour de trois axes : une convention d’intégration avec
l’école signée par l’école, les parents et l’USIS, des rendez-vous entre les parents des enfants
dépistés et l’USIS, et enfin la prise en charge de l’enfant par l’USIS.
Cette prise en charge spécifique sera évaluée au terme de chaque année scolaire : test
auprès des enfants, questionnaires auprès des enseignants et parents, entretien avec le médecin
psychiatre. Un bilan scolaire sera également effectué et visera à apprécier la qualité et la nature
des apprentissages scolaires acquis.
Cette action préventive ne s’attache pas à dépister des troubles du comportement réduits
à leur simple expression, mais à identifier, avant l’entrée au CP, une souffrance psychique de
l’enfant qui empêcherait, à court ou long terme, son insertion scolaire, sociale ou familiale.
5
PREVENTION DE LA VIOLENCE A L’ECOLE PRIMAIRE ET DEVELOPPEMENT
DE SAVOIR-FAIRE DEMOCRATIQUES
Daniel Favre
Université Montpellier II
Laboratoire de Modélisation de la Relation Pédagogique
Etude financée par la Fondation de France
Dans cette recherche sur la prévention de la violence, le but était de développer de
manière synergique les ressources émotionnelles et les ressources cognitives des élèves pour
enrichir leur « langage intérieur ». Ce langage intérieur a pour Daniel Favre une fonction
régulatrice permettant de contrôler les comportements et de développer certaines
ressources (reconnaître et identifier leurs émotions et celles d’autrui, exprimer leurs besoins et
savoir négocier leur réalisation grâce au langage). Ces ressources semblent incontournables pour
que des savoir-faire démocratiques se construisent chez les élèves. Le but de l’intervention était
donc de rendre les élèves aptes à utiliser le langage pour exprimer leurs besoins, et à négocier
pour les satisfaire.
La recherche a été effectuée dans deux écoles : une école expérimentale qui a bénéficié
pendant deux ans de la formation de ses enseignants et une école témoin. Trois tests ont été
utilisés auprès des élèves (niveau CM1, CM2), avant et après l’intervention de l’équipe de Daniel
Favre, pour une évaluation scientifique de cette action de prévention de la violence et donc des
éventuels changements dans les capacités d’empathie et d’estime de soi des élèves :
- une traduction du Balanced Emotional Empathie Scale d’Albert Mehrabian (test sur la capacité
à se représenter de manière pertinente les intentions d’autrui et ce qu’il ressent)
- leur test « Empathie- Contagion Emotionnelle- Coupure avec les émotions »
- l’échelle Toulousaine de l’Estime de Soi.
La formation des enseignants à un mode de traitement non-dogmatique des informations et le
suivi pour les aider dans leur relation avec les enfants difficiles et les parents , se sont traduits par
une augmentation significative de la capacité d’empathie chez leurs élèves et par conséquent par
une prévention réelle de la violence. Ce résultat positif est dû au fait que l’ensemble des
enseignants a été formé, ce qui crée un environnement culturel cohérent autour de l’enfant.
6
ELABORATION ET EVALUATION D’OUTILS PEDAGOGIQUES DE
SOCIALISATION POUR DES ELEVES DE CLASSES PRIMAIRES
Roger Fontaine
Université François Rabelais de Tours, Laboratoire de psychologie
Etude financée par la Fondation de France
L’augmentation des comportements agressifs des enfants dans le cadre scolaire pose de
nombreux problèmes aux enseignants. Cette agressivité semble liée à un mauvais traitement de
l’information reçue, les enfants attribuant assez systématiquement des intentions hostiles à autrui.
En effet, dans des situations sociales ne présentant pas de caractéristiques menaçantes, les enfants
agressifs auraient une forte tendance à prêter à leurs pairs des volontés nuisibles à leur égard, ce
qui provoquerait chez eux un état de colère favorisant leur agressivité. Il se créerait alors chez ces
enfants un schéma comportemental où l’agressivité deviendrait un mode habituel et chronique
dans leurs relations sociales.
En conséquence, Roger Fontaine a émis l’hypothèse que l’on pouvait faire baisser
l’agressivité d’un enfant, dans le cadre de sa classe, si on l’éduque à mieux lire les intentions
d’autrui. La technique employée est une synthèse entre le groupe de parole et l’improvisation
théâtrale. L’expérience s’est déroulée auprès de classes de CM1 dans des écoles situées en zone
éducative prioritaire. Une dizaine de séances ont été organisées tout au long du deuxième
trimestre. Un groupe constitué de 4 à 5 enfants préparait en aparté une saynète relatant un acte
violent. Les autres enfants de la classe devaient alors en deviner l’issue et argumenter pour
expliquer si la violence avait été commise volontairement (intention hostile) ou involontairement.
Lors des séances en groupes de parole, l’accent était mis sur les indices dans le jeu des acteurs
(posture, mimique, tonalité de la voix…), indices qui permettaient de prêter une intention hostile
à l’enfant auteur de l’agression. Le statut social, la tendance à attribuer des intentions hostiles,
l’agressivité et le niveau scolaire de chaque enfant ont été évalués avant et après l’expérience.
Certaines classes ont servi de classes contrôle.
Les résultats font apparaître que dans les classes expérimentales, les attributions
d’intentions hostiles ainsi que les comportements agressifs ont régressé. Plus généralement
l’ensemble de la structure sociale de la classe a été modifiée. Les relations d’amitié se sont
significativement développées au détriment des comportements d’opposition et d’hostilité. Cette
intervention a donc montré l’intérêt de l’utilisation de modèles de psychologie sociale dans
l’élaboration d’outils pédagogiques.
7
PRATIQUES ET POLITIQUES DE GESTION DE LA VIOLENCE A L’ECOLE PRIMAIRE
Martine Kaluszynski (CERAT, Institut d’études politiques, Grenoble)
Jean-Charles Froment (CERDAP, faculté de droit, Grenoble)
Etude financée par la Fondation de France
Cette recherche aborde la question de la violence à l’école primaire. Elle s’appuie sur l’analyse
des textes législatifs et réglementaires portant sur la violence à l’école depuis le début des années 90 et
sur la conduite d’entretiens qualitatifs auprès d’acteurs de l’Education nationale
circonscriptions, directeurs d’école, instituteurs, aide-éducateurs, psychologues scolaires …)
(éducateurs spécialisés, assistantes sociales, responsables de centres sociaux ou de centres pour l’enfance, police…)
Après avoir recueilli auprès d’eux les représentations relatives à la nature et à l’évolution du
phénomène de la violence à l’école primaire, l’étude identifie et évalue les réponses apportées aux
problèmes relevés et les inscrit dans le cadre de la politique générale menée par les pouvoirs publics :
1) Le constat le plus fort porte sur la redéfinition des frontières du public et du privé qu’entraîne
l’évolution des politiques de lutte contre la violence à l’école. Ces dernières s’orientent en effet
de plus en plus vers la substitution d’une « éducation familiale publique » à une « éducation
familiale privée » jugée défaillante. Ainsi, ce n’est plus seulement l’instruction, mais bien
l’éducation qui devient de nouveau l’enjeu de ces politiques. Ce mouvement est corrélé à une
autre évolution qui touche l’école depuis les années 70, à savoir l’affectation à l’école d’objectifs
à caractère professionnalisant lui assignant par là de nouvelles missions liées à celles d’insertion
professionnelle. Face à ces deux processus
aujourd’hui à la question de son repositionnement social, au problème même de son statut
public et à la nécessité de réfléchir sur ce qui doit être sa mission, entre l’enseignement et
l’éducation. De plus, pour maintenir son rôle de socialisation des jeunes, l’école doit apprendre à
redéfinir ses relations à son environnement, notamment en développant un travail partenarial
non seulement public (police, gendarmerie et justice) mais aussi -et surtout- privé, en
interrogeant sa relation aux parents, acteurs encore trop souvent marginalisés dans les instances
partenariales.
2) Soutenir l’enseignant dans sa mission éducative. Les initiatives les plus efficaces se situent dans
des établissements où le règlement intérieur est connu de tous, où les adultes ont une attitude
cohérente avec un chef d’établissement dynamique et où l’équipe éducative est soudée et
accomplit un travail relationnel dans lequel les enfants ont la parole et sont aidés à exprimer leur
ressenti.
3) Une réflexion importante mérite d’être menée sur la place et le rôle de la règle dans le
fonctionnement des écoles.
4) Former les instituteurs avec une prise en compte de la violence et de son traitement dans la
formation initiale ou continue des enseignants.
.a priori contradictoires, l’école est confrontée
8
DEVELOPPEMENT DE L’ESTIME DE SOI ET DES COMPETENCES SOCIALES
CHEZ DES ENFANTS DE 5 A 7 ANS A VENISSIEUX
Dalith Meram
Recherche-action santé petite enfance/ Programme « On est bien »
Service d’hygiène et de santé, Hôtel de ville, Vénissieux, Rhône
Etude financée par la Fondation de France – Prix Pierre Straus
L’estime de soi est un facteur protecteur important contre la violence et les conduites à
risques. C’est à l’adolescence que sont le plus souvent menées les actions de prévention de la
violence. Il apparaît qu’elles sont un peu tardives car dès 10-12 ans, beaucoup de préadolescents
sont déjà installés dans des schémas comportementaux bien établis et sont plus difficilement
réceptifs aux messages de prévention délivrés par les adultes.
Le programme « On est bien » mis en place durant trois ans dans deux écoles de
Vénissieux par une équipe pluridisciplinaire, travaille sur les causes des comportements à risques
et préconise une prévention dès l’âge de 5-7 ans, à travers une approche précoce et globale.
L’objectif du programme est de renforcer les ressources personnelles de l’enfant et ses
compétences relationnelles en développant l’estime de soi et la confiance en soi, par le biais de
trois types d’approches : apprendre à se connaître, s’affirmer dans la relation à l’autre, identifier et
exprimer ses attentes.
Le processus s’appuie sur le recours à des outils de médiation tels que le dessin, le jeu, le
mime, le conte… et sur des jeux coopératifs organisés lors de séances d’animation en présence de
l’enseignant, d’un médecin ou d’une infirmière et d’un intervenant extérieur. Quatre groupes de
supports intermédiaires ont été créés : le groupe programmation qui a une fonction de
coordination, le groupe analyse du vécu qui permet une régulation par un psychiatre ou un
psychologue, le groupe parents qui travaille sur le lien avec les familles et le groupe d’analyse des
comportements qui définit le protocole d’évaluation des résultats par le biais de questionnaires
remplis par l’enfant et l’institutrice.
Les résultats montrent l’intérêt des enfants et des intervenants pour ce programme.
Cependant, seule une minorité des classes d’intervention a eu des scores significativement
changés par rapport aux classes témoins. Ceci montre la difficulté, d’une part, de mettre en place
des outils capables d’évaluer des phénomènes psychiques tels que l’estime de soi, et d’autre part la
capacité à modifier ces comportements d’une action limitée dans le temps. Les effets d’un tel
programme ne peuvent réellement être mesurés que sur le long terme.
9
« DESORDRE » SCOLAIRE DANS LES COLLEGES DE QUARTIERS
POPULAIRES
Daniel Thin
Groupe de Recherche sur la Socialisation
Université Lumière Lyon 2
Etude financée par la Fondation de France et le Centre Michel Delay
La recherche met en évidence la forte ambiguïté de l’attitude des collégiens qui tentent de
se faire reconnaître par l’école tout en ne parvenant pas à se conformer à ses exigences. Pour les
enseignants, le « désordre » scolaire génère une tension au coeur de leurs pratiques pédagogiques.
Cette tension est liée à l’écart entre leurs logiques éducatives et les comportements des élèves.
Elle est aussi imputable à l’insécurité à laquelle les enseignants ont affaire au sein de leur classe : le
bon déroulement des activités pédagogiques que les enseignants mènent est incertain car le
maintien de l'ordre reste précaire. Cette situation nécessite une vigilance permanente de
l’enseignant aussi bien envers le comportement des élèves qu’envers ses propres réactions qui
peuvent induire des perturbations dans la classe.
La recherche montre une forte distance sociale et symbolique entre les élèves et les
enseignants. Elle est également opposition entre différentes manières d’être. En effet, le langage
des collégiens, leurs postures corporelles et vestimentaires heurtent de nombreux enseignants.
Cette tension et cette distance avec les élèves participent à une mise en cause de l’identité
professionnelle des enseignants qui voient leur autorité affaiblie.
Deux tendances se dégagent de la recherche pour faire face à ce « désordre ». D’une part,
on observe une tendance à la séparation entre la « socialisation » et les apprentissages scolaires. Le
point de vue selon lequel un travail de « socialisation » préalable à toute action d'enseignement est
nécessaire avec nombre de collégiens est largement répandu dans les collèges. Or, nombre
d’enseignants considèrent que ce travail n’est pas de leur ressort. Certains collégiens sont donc
tenus pour inaptes à recevoir un enseignement car ils ne sont pas dotés des pré-requis
comportementaux que l'organisation et le travail pédagogiques au collège exigent. D’autre part,
une tendance à la pénalisation se dessine. Elle est repérable par la multiplication des sanctions et
le recours fréquent aux instances policières et judiciaires pour répondre aux écarts verbaux et
comportementaux des collégiens. Ici, la recherche s’interroge sur les évolutions des modes de
prise en charge des jeunes de milieux populaires.
L’ampleur du phénomène de la violence à l’école maternelle et primaire, ses diverses formes, ses
causes sont encore plus méconnues que pour les établissements secondaires. Ces recherches sont
apparues prioritaires à la Fondation de France pour mieux comprendre les comportements
violents et mettre en oeuvre des actions adaptées de prévention sur le terrain.
La Fondation de France remplit ainsi sa double mission d’observateur et d’acteur. En finançant
des études, elle contribue au développement des idées et du progrès social pour adapter des
réponses nouvelles à des besoins peu ou mal pris en compte par la collectivité.
Elles ont été financées en 1998 et finalisées en 2000. Les chercheurs émettent des objectifs et des
hypothèses qu’ils vérifient sur des projets d’école existants ou mis en place pour les raisons de la
recherche et dont ils évaluent ensuite les résultats.
Ces études mettent en lumière la complémentarité de ces recherches. Sans être exhaustif, voici les
principales caractéristiques qui s’en dégagent :
►
Sur l’école et son environnement
Une analyse sociologique montrant que l’école élémentaire exerce plus efficacement son rôle de protection contre la
violence, notamment par la mixité sociale et la proximité avec son environnement (parents, acteurs locaux).
•
semble exercer plus efficacement son rôle de protection contre la violence, notamment par la
mixité sociale.
L’école élémentaire est mieux protégée que les collèges d’une dégradation de son climat et
•
-
parents d’élèves, pour une meilleure cohérence éducative entre la famille et l’école.
Elle doit réussir à s’inscrire dans la communauté et établir une plus grande proximité avec les
-
justice) pour résoudre les problèmes de sécurité à l’école.
Il est nécessaire de mobiliser l’ensemble des acteurs sociaux (collaboration entre école, police,
•
éduquer. La non-violence n’est pas une attitude humaine spontanée et naturelle, c’est le
résultat d’une éducation jamais acquise. Pour enrayer la montée du sentiment d’insécurité et
de violence, l’école doit jouer un rôle dans la régulation des conflits et la socialisation de
l’enfant.
Le repositionnement social de l’école est urgent. Sa mission doit être double : enseigner et
►
Sur le respect du droit et de la règle
Une étude aborde l’analyse des textes législatifs et réglementaires portant sur la violence à l’école et recueille les
représentations de la violence des différents acteurs scolaires et extra-scolaires. Elle identifie et évalue les réponses
apportées aux problèmes de la violence.
L’instauration de règles collectives est nécessaire pour qu’elles deviennent systématiquement un
recours. Elles sont des repères sécurisants. La visibilité, la cohérence et la constance des règles
doivent régir la vie de la classe et de l’école.
►
Sur la socialisation de l’enfant
Trois études portent sur les comportements pro-sociaux (estime de soi, promotion des attitudes de respect, d’écoute et
de tolérance envers soi-même et les autres) favorisant la socialisation de l’enfant à l’école, facteur important contre la
violence et les conduites à risques.
Deux recherches s’intéressent à l’insertion de programme de médiation scolaire dans le projet de l’école.
Développer les capacités de socialisation de l’enfant, l’estime de soi est un facteur protecteur
important contre la violence et les conduites à risques.
Renforcer les ressources personnelles de l’enfant et ses compétences relationnelles lui permettent
de développer sa confiance en lui.
Recourir à des outils de médiation scolaire, de mise en forme pratique « de la citoyenneté »
(contes, dessins, jeux de rôle, mimes, groupe de parole…) est nécessaire. Toutefois, de tels
programmes ne prennent de sens que dans la durée.
Prendre en compte la violence et son traitement dans la formation initiale ou continue des
instituteurs est important. Le maître a un rôle de modèle à jouer : il fait sienne les valeurs de
respect, d’autonomie et accepte de partager une partie de son pouvoir.
Pour accomplir un travail relationnel efficace dans lequel les enfants ont la parole et sont aidés à
exprimer leur ressenti, il est important que l’enseignant soit soutenu dans sa mission éducative par
un chef d’établissement motivé et fasse partie d’une équipe éducative soudée.
►
Sur la prévention de l’échec scolaire
Une approche psychopathologique révélant que l’échec scolaire peut être la conséquence de troubles graves du
comportement.
L’échec scolaire peut-être la conséquence des troubles du comportement (hyperactivité ou
renfermement) qui empêchent à court ou long terme l’insertion scolaire, sociale ou familiale de
l’enfant. Il est important d’agir vite, de manière préventive.
Résumé des études
1 Ecole et Violence
La prévention passe-t-elle par la médiation ?
Jean-Pierre Bonafe-Schmitt, Christiane Wicky, Isabelle Rivaton
GLYSI/CNRS/Université de LYON II et Association AMELY
2 « Devenir son propre médiateur »
Application dans les écoles primaires d’un programme
éducatif de développement socio-affectif comme défi à la violence
Jeannine Blomart et Joëlle Timmermans
Université libre de Bruxelles, Association Le Souffle
3 Le climat des écoles élémentaires
Evolution 1995- 2000
Eric Debarbieux
Observatoire européen de la violence scolaire
Université Victor Segalen – Bordeaux 2
4 Prévenir les troubles du comportement dès l’école maternelle
Corinne Ehrenberg
Psychanalyste et directrice de l’USIS (Unité de Soins Intensifs du Soir),
Paris
5 Prévention de la violence à l’école primaire et développement de
savoir-faire démocratiques
Daniel Favre
Université Montpellier II
Laboratoire de Modélisation de la Relation Pédagogique
6 Elaboration et évaluation d’outils pédagogiques de socialisation pour
des élèves de classes primaires
Roger Fontaine
Université François Rabelais de Tours, département de la psychologie
7 Pratiques et politiques de gestion de la violence à l’école primaire
Martine Kaluszbnski, Jean-Charles Froment
CERAT, Institut d’études politiques, Grenoble
8 Développement de l’estime de soi et des compétences sociales chez
des enfants de 5 à 7 ans à Vénissieux
Dalith Meram
Recherche-action santé petite enfance/ Programme « On est bien »
Service d’hygiène et de santé, Hôtel de Ville, Vénissieux
9 « Désordre » scolaire dans les collèges de quartiers populaires
Daniel Thin
Groupe de Recherche sur la Socialisation, Université Lumière Lyon 2
Contacts presse : Véronique Kramer – Magali Mévellec au 01 44 21 31 91
1
ECOLE ET VIOLENCE
LA PREVENTION PASSE-T-ELLE PAR LA MEDIATION ?
Jean-Pierre Bonafe-Schmitt, Christiane Wicky, Isabelle Rivaton
GLYSI/CNRS/Université de LYON II et Association AMELY
Etude financée par la Fondation de France
Dans le passé, les écoles ont toujours constitué des lieux de socialisation et de régulation
des conflits. Aujourd’hui, les structures scolaires, au même titre que les structures familiales et de
quartier, sont en crise, et ne semblent plus à même de jouer ce rôle, ce qui explique la montée du
sentiment d’insécurité et de violence.
En France, la médiation scolaire est une question plus récente que dans d’autres pays. On
commence à mettre en place quelques projets mais peu d’études sont encore menées pour évaluer
les résultats.
La médiation représente un processus éducatif où les élèves font l’apprentissage d’un
« agir communicationnel » basé sur la recherche d’une compréhension mutuelle. Si l’école est
avant tout un lieu d’acquisition des connaissances, c’est aussi un lieu de socialisation, et la
médiation une mise en forme pratique de « la citoyenneté ». Dans nos sociétés, la médiation
scolaire représente encore une « contre-culture », ce qui nécessite son apprentissage dès l’école
primaire afin que l’élève ait la possibilité d’exercer les fonctions de médiateur au cours de son
cursus scolaire.
Des projets de médiation étudiés ont donc été développés dans des établissements
scolaires localisés en ZEP (20 classes de 10 écoles primaires et 15 classes de 2 collèges). La
démarche expérimentale adoptée implique à la fois l’intervention des formateurs et la
participation des acteurs de la communauté éducative. Cette nécessaire coopération se traduit par
l’insertion du programme de médiation scolaire dans le projet d’école ou d’établissement.
L’intervention débute par un questionnaire pour cerner les représentations et les pratiques des
élèves en matière de gestion des conflits et de la violence. Ensuite, les élèves sont sensibilisés à la
gestion des conflits à partir de jeux de rôle où ils sont mis en situation de médiateurs dans le
cadre d’un conflit. Une vingtaine de médiateurs sont formés par établissement et la supervision
de leur activité est assurée par le coordinateur en liaison avec l’organisme de formation.
Les premiers évaluations ont montré que l’impact positif a dépassé les limites de l’école
car au conseil d’école, les parents ont exprimé leur intérêt pour le projet et certains d’entre eux
ont sollicité une formation pour eux-mêmes. Il est ressorti également que « l’ambiance générale
est à l’apaisement ». Cet essai d’évaluation se situe encore trop tôt dans le projet pour en mesurer
tous les effets sur les relations scolaires car la médiation représente un véritable apprentissage de
la coopération, de la responsabilisation dont les résultats ne pourront se faire ressentir que dans
plusieurs années. Ce projet doit donc s’inscrire dans la durée.
2
« DEVENIR SON PROPRE MEDIATEUR »
Application dans les écoles primaires d’un programme
éducatif de développement socio-affectif comme défi à la violence
Jeannine Blomart et Joëlle Timmermans
Université libre de Bruxelles, Association Le Souffle
Etude financée par la Communauté Européenne (DGXXII « Violence à
l’école-B-300), la Fondation de France et le Prix Pierre Straus 1999
Cette étude s’inscrit dans une perspective de prévention de la violence. Elle s’intéresse à
l’amélioration du développement psycho-social de l’enfant plutôt qu’aux seuls comportements
violents et aux causes de leur apparition en milieu scolaire.
Le programme proposé s’attache d’une part à aider l’enfant à prendre conscience de ses
sensations, sentiments, besoins et à promouvoir les attitudes de respect, d’écoute et de tolérance
envers lui-même et envers les autres. D’autre part, il forme aux techniques de communication et
de gestion de conflits permettant de réagir adéquatement dans les situations conflictuelles.
Dans un premier temps, les chercheurs se sont attachés à mettre en place dans les écoles
un programme éducatif de développement socio-affectif des enfants puis à l’évaluer afin de
l’ajuster au contexte scolaire et à l’âge des enfants. La participation active de l’équipe éducative est
essentielle afin qu’elle puisse poursuivre ce programme les années suivantes.
La première phase du programme (1998-1999) a été réalisée auprès de 160 enfants âgés
de 8 à 12 ans dans deux écoles distinctes. Deux animateurs co-animent les séances en présence de
l’enseignant. Les activités proposées sont diversifiées (contes, théâtre, cercles de parole, analyse
du vécu, discussions, moments de détente, jeux théoriques…) et échelonnées dans le temps. La
deuxième phase a consisté en un approfondissement des concepts abordés. Le choix des écoles
résulte du degré d’adhésion de la direction et de l’équipe pédagogique aux objectifs et non du fait
d’un état de « crise ».
Les résultats sont probants. L’évaluation des comportements des élèves a en effet révélé
une certaine amélioration des comportements prosociaux (coopération, affirmation et contrôle de
soi) et une régression des comportements inadaptés. Un des bénéfices directs pour les
enseignants est de percevoir différemment les élèves et de mieux comprendre leur attitude.
Toutefois, après deux années d’expérience, la plupart des enseignants se sentent incapables
d’animer seuls le programme. Tous le jugent utile mais ils regrettent parfois l’absence d’effet
immédiat tout en étant conscients de la nécessaire inscription d’un tel programme dans la durée.
Un tel programme prosocial incluant le processus de médiation permet non seulement de
diffuser un modèle de régulation des conflits plus pacifique, restituant à l’école son rôle de
socialisation des jeunes, mais aussi d’améliorer le développement personnel de l’enfant. Il faut au
préalable que l’enseignant part age les valeurs de respect, d’autonomie et qu’il accepte de partager
une partie de son pouvoir. La mission de l’école est bien double : enseigner et éduquer. L’école a
un rôle fondamental sur le plan de la socialisation de l’enfant.
3
LE CLIMAT DES ECOLES ELEMENTAIRES
EVOLUTION 1995-2000
Eric Debarbieux
Observatoire européen de la violence scolaire
Université Victor Segalen – Bordeaux 2
Etude financée par la Fondation de France.
L’étude d’Eric Debarbieux constate que l’école élémentaire est mieux protégée que les
collèges d’une dégradation de son climat et qu’elle semble exercer plus efficacement son rôle de
protection contre la violence. Elle explique que cette efficacité est liée à l’unicité de l’enseignant, à
la plus grande stabilité des équipes et à la plus grande proximité à la communauté et aux parents
d’élèves, bien plus qu’à un effet lié à l’âge biologique. L’école élémentaire contribue par ces
pratiques quotidiennes à prévenir la violence. Mais ce rôle est fortement perturbé dès le début du
secondaire, passage provoquant une dégradation rapide de l’image de l’adulte et une insatisfaction
grandissante des élèves.
Cette protection de l’école élémentaire contre la violence n’est pas égale. Celle ci est plus
difficile dans les écoles de zone urbaine à faible mixité sociale. L’inégalité devant le risque serait
donc liée à des variables socio-économiques extérieures à l’école. Cette enquête montre ainsi de
meilleurs résultats dans les zones urbaines plus favorisées, les zones rurales ou enfin dans les
zones urbaines défavorisées mais réalisant la mixité sociale.
Cependant l’influence des facteurs macro-sociaux n’est en aucun cas inéluctable. Eric
Debarbieux précise en effet que le rôle de l’établissement, du maître et de la direction, mais aussi
la proximité aux habitants, sont primordiaux et qu’ils peuvent réussir à pallier ces difficultés
sociales. La réussite des écoles en milieu rural marque en effet celle de la proximité comme celle
des écoles urbaines qui réussissent à s’inscrire dans la communauté.
Enfin, les écoles inadaptées à pallier les difficultés sociales sont aussi celles où les enfants
sont les plus exposés à la violence et au mal être. C’est pour cette raison qu’il semble nécessaire
d’agir très vite, de manière préventive, pour faire diminuer ces souffrances.
4
PREVENIR LES TROUBLES DU COMPORTEMENT DES L’ECOLE MATERNELLE
Corinne Ehrenberg
Psychanalyste et directrice de l’USIS (Unité de Soins Intensifs du Soir), Paris
Etude financée par la Fondation de France
La Fondation de France a subventionné un test mis en place par l’USIS dont le but est
d’éviter l’apparition d’une pathologie chez l’enfant. Ce test se veut un outil de repérage des
troubles de l’attention chez l’enfant dès l’école maternelle, troubles qui se manifestent soit par
une hyperactivité, soit par un renfermement. L’USIS cherche donc à intervenir alors que tout le
monde n’a pas encore conscience de la gravité de la situation. Leur souhait est d’offrir un outil
standardisé permettant aux enfants d’exprimer leurs difficultés. Il s’agit de mobiliser les
personnels nécessaires (enseignants, parents et médecins) afin d’apporter à l’enfant l’aide
éventuellement nécessaire.
Un test va permettre à l’enseignant ou à la psychologue scolaire de dépister les enfants qui
sont très agités ou très renfermés afin de leur apporter une prise en charge spécifique associant
sous forme d’un partenariat dynamique les parents, l’Education Nationale et l’USIS.
Cette prise en charge s’articule autour de trois axes : une convention d’intégration avec
l’école signée par l’école, les parents et l’USIS, des rendez-vous entre les parents des enfants
dépistés et l’USIS, et enfin la prise en charge de l’enfant par l’USIS.
Cette prise en charge spécifique sera évaluée au terme de chaque année scolaire : test
auprès des enfants, questionnaires auprès des enseignants et parents, entretien avec le médecin
psychiatre. Un bilan scolaire sera également effectué et visera à apprécier la qualité et la nature
des apprentissages scolaires acquis.
Cette action préventive ne s’attache pas à dépister des troubles du comportement réduits
à leur simple expression, mais à identifier, avant l’entrée au CP, une souffrance psychique de
l’enfant qui empêcherait, à court ou long terme, son insertion scolaire, sociale ou familiale.
5
PREVENTION DE LA VIOLENCE A L’ECOLE PRIMAIRE ET DEVELOPPEMENT
DE SAVOIR-FAIRE DEMOCRATIQUES
Daniel Favre
Université Montpellier II
Laboratoire de Modélisation de la Relation Pédagogique
Etude financée par la Fondation de France
Dans cette recherche sur la prévention de la violence, le but était de développer de
manière synergique les ressources émotionnelles et les ressources cognitives des élèves pour
enrichir leur « langage intérieur ». Ce langage intérieur a pour Daniel Favre une fonction
régulatrice permettant de contrôler les comportements et de développer certaines
ressources (reconnaître et identifier leurs émotions et celles d’autrui, exprimer leurs besoins et
savoir négocier leur réalisation grâce au langage). Ces ressources semblent incontournables pour
que des savoir-faire démocratiques se construisent chez les élèves. Le but de l’intervention était
donc de rendre les élèves aptes à utiliser le langage pour exprimer leurs besoins, et à négocier
pour les satisfaire.
La recherche a été effectuée dans deux écoles : une école expérimentale qui a bénéficié
pendant deux ans de la formation de ses enseignants et une école témoin. Trois tests ont été
utilisés auprès des élèves (niveau CM1, CM2), avant et après l’intervention de l’équipe de Daniel
Favre, pour une évaluation scientifique de cette action de prévention de la violence et donc des
éventuels changements dans les capacités d’empathie et d’estime de soi des élèves :
- une traduction du Balanced Emotional Empathie Scale d’Albert Mehrabian (test sur la capacité
à se représenter de manière pertinente les intentions d’autrui et ce qu’il ressent)
- leur test « Empathie- Contagion Emotionnelle- Coupure avec les émotions »
- l’échelle Toulousaine de l’Estime de Soi.
La formation des enseignants à un mode de traitement non-dogmatique des informations et le
suivi pour les aider dans leur relation avec les enfants difficiles et les parents , se sont traduits par
une augmentation significative de la capacité d’empathie chez leurs élèves et par conséquent par
une prévention réelle de la violence. Ce résultat positif est dû au fait que l’ensemble des
enseignants a été formé, ce qui crée un environnement culturel cohérent autour de l’enfant.
6
ELABORATION ET EVALUATION D’OUTILS PEDAGOGIQUES DE
SOCIALISATION POUR DES ELEVES DE CLASSES PRIMAIRES
Roger Fontaine
Université François Rabelais de Tours, Laboratoire de psychologie
Etude financée par la Fondation de France
L’augmentation des comportements agressifs des enfants dans le cadre scolaire pose de
nombreux problèmes aux enseignants. Cette agressivité semble liée à un mauvais traitement de
l’information reçue, les enfants attribuant assez systématiquement des intentions hostiles à autrui.
En effet, dans des situations sociales ne présentant pas de caractéristiques menaçantes, les enfants
agressifs auraient une forte tendance à prêter à leurs pairs des volontés nuisibles à leur égard, ce
qui provoquerait chez eux un état de colère favorisant leur agressivité. Il se créerait alors chez ces
enfants un schéma comportemental où l’agressivité deviendrait un mode habituel et chronique
dans leurs relations sociales.
En conséquence, Roger Fontaine a émis l’hypothèse que l’on pouvait faire baisser
l’agressivité d’un enfant, dans le cadre de sa classe, si on l’éduque à mieux lire les intentions
d’autrui. La technique employée est une synthèse entre le groupe de parole et l’improvisation
théâtrale. L’expérience s’est déroulée auprès de classes de CM1 dans des écoles situées en zone
éducative prioritaire. Une dizaine de séances ont été organisées tout au long du deuxième
trimestre. Un groupe constitué de 4 à 5 enfants préparait en aparté une saynète relatant un acte
violent. Les autres enfants de la classe devaient alors en deviner l’issue et argumenter pour
expliquer si la violence avait été commise volontairement (intention hostile) ou involontairement.
Lors des séances en groupes de parole, l’accent était mis sur les indices dans le jeu des acteurs
(posture, mimique, tonalité de la voix…), indices qui permettaient de prêter une intention hostile
à l’enfant auteur de l’agression. Le statut social, la tendance à attribuer des intentions hostiles,
l’agressivité et le niveau scolaire de chaque enfant ont été évalués avant et après l’expérience.
Certaines classes ont servi de classes contrôle.
Les résultats font apparaître que dans les classes expérimentales, les attributions
d’intentions hostiles ainsi que les comportements agressifs ont régressé. Plus généralement
l’ensemble de la structure sociale de la classe a été modifiée. Les relations d’amitié se sont
significativement développées au détriment des comportements d’opposition et d’hostilité. Cette
intervention a donc montré l’intérêt de l’utilisation de modèles de psychologie sociale dans
l’élaboration d’outils pédagogiques.
7
PRATIQUES ET POLITIQUES DE GESTION DE LA VIOLENCE A L’ECOLE PRIMAIRE
Martine Kaluszynski (CERAT, Institut d’études politiques, Grenoble)
Jean-Charles Froment (CERDAP, faculté de droit, Grenoble)
Etude financée par la Fondation de France
Cette recherche aborde la question de la violence à l’école primaire. Elle s’appuie sur l’analyse
des textes législatifs et réglementaires portant sur la violence à l’école depuis le début des années 90 et
sur la conduite d’entretiens qualitatifs auprès d’acteurs de l’Education nationale
circonscriptions, directeurs d’école, instituteurs, aide-éducateurs, psychologues scolaires …)
(éducateurs spécialisés, assistantes sociales, responsables de centres sociaux ou de centres pour l’enfance, police…)
Après avoir recueilli auprès d’eux les représentations relatives à la nature et à l’évolution du
phénomène de la violence à l’école primaire, l’étude identifie et évalue les réponses apportées aux
problèmes relevés et les inscrit dans le cadre de la politique générale menée par les pouvoirs publics :
1) Le constat le plus fort porte sur la redéfinition des frontières du public et du privé qu’entraîne
l’évolution des politiques de lutte contre la violence à l’école. Ces dernières s’orientent en effet
de plus en plus vers la substitution d’une « éducation familiale publique » à une « éducation
familiale privée » jugée défaillante. Ainsi, ce n’est plus seulement l’instruction, mais bien
l’éducation qui devient de nouveau l’enjeu de ces politiques. Ce mouvement est corrélé à une
autre évolution qui touche l’école depuis les années 70, à savoir l’affectation à l’école d’objectifs
à caractère professionnalisant lui assignant par là de nouvelles missions liées à celles d’insertion
professionnelle. Face à ces deux processus
aujourd’hui à la question de son repositionnement social, au problème même de son statut
public et à la nécessité de réfléchir sur ce qui doit être sa mission, entre l’enseignement et
l’éducation. De plus, pour maintenir son rôle de socialisation des jeunes, l’école doit apprendre à
redéfinir ses relations à son environnement, notamment en développant un travail partenarial
non seulement public (police, gendarmerie et justice) mais aussi -et surtout- privé, en
interrogeant sa relation aux parents, acteurs encore trop souvent marginalisés dans les instances
partenariales.
2) Soutenir l’enseignant dans sa mission éducative. Les initiatives les plus efficaces se situent dans
des établissements où le règlement intérieur est connu de tous, où les adultes ont une attitude
cohérente avec un chef d’établissement dynamique et où l’équipe éducative est soudée et
accomplit un travail relationnel dans lequel les enfants ont la parole et sont aidés à exprimer leur
ressenti.
3) Une réflexion importante mérite d’être menée sur la place et le rôle de la règle dans le
fonctionnement des écoles.
4) Former les instituteurs avec une prise en compte de la violence et de son traitement dans la
formation initiale ou continue des enseignants.
.a priori contradictoires, l’école est confrontée
8
DEVELOPPEMENT DE L’ESTIME DE SOI ET DES COMPETENCES SOCIALES
CHEZ DES ENFANTS DE 5 A 7 ANS A VENISSIEUX
Dalith Meram
Recherche-action santé petite enfance/ Programme « On est bien »
Service d’hygiène et de santé, Hôtel de ville, Vénissieux, Rhône
Etude financée par la Fondation de France – Prix Pierre Straus
L’estime de soi est un facteur protecteur important contre la violence et les conduites à
risques. C’est à l’adolescence que sont le plus souvent menées les actions de prévention de la
violence. Il apparaît qu’elles sont un peu tardives car dès 10-12 ans, beaucoup de préadolescents
sont déjà installés dans des schémas comportementaux bien établis et sont plus difficilement
réceptifs aux messages de prévention délivrés par les adultes.
Le programme « On est bien » mis en place durant trois ans dans deux écoles de
Vénissieux par une équipe pluridisciplinaire, travaille sur les causes des comportements à risques
et préconise une prévention dès l’âge de 5-7 ans, à travers une approche précoce et globale.
L’objectif du programme est de renforcer les ressources personnelles de l’enfant et ses
compétences relationnelles en développant l’estime de soi et la confiance en soi, par le biais de
trois types d’approches : apprendre à se connaître, s’affirmer dans la relation à l’autre, identifier et
exprimer ses attentes.
Le processus s’appuie sur le recours à des outils de médiation tels que le dessin, le jeu, le
mime, le conte… et sur des jeux coopératifs organisés lors de séances d’animation en présence de
l’enseignant, d’un médecin ou d’une infirmière et d’un intervenant extérieur. Quatre groupes de
supports intermédiaires ont été créés : le groupe programmation qui a une fonction de
coordination, le groupe analyse du vécu qui permet une régulation par un psychiatre ou un
psychologue, le groupe parents qui travaille sur le lien avec les familles et le groupe d’analyse des
comportements qui définit le protocole d’évaluation des résultats par le biais de questionnaires
remplis par l’enfant et l’institutrice.
Les résultats montrent l’intérêt des enfants et des intervenants pour ce programme.
Cependant, seule une minorité des classes d’intervention a eu des scores significativement
changés par rapport aux classes témoins. Ceci montre la difficulté, d’une part, de mettre en place
des outils capables d’évaluer des phénomènes psychiques tels que l’estime de soi, et d’autre part la
capacité à modifier ces comportements d’une action limitée dans le temps. Les effets d’un tel
programme ne peuvent réellement être mesurés que sur le long terme.
9
« DESORDRE » SCOLAIRE DANS LES COLLEGES DE QUARTIERS
POPULAIRES
Daniel Thin
Groupe de Recherche sur la Socialisation
Université Lumière Lyon 2
Etude financée par la Fondation de France et le Centre Michel Delay
La recherche met en évidence la forte ambiguïté de l’attitude des collégiens qui tentent de
se faire reconnaître par l’école tout en ne parvenant pas à se conformer à ses exigences. Pour les
enseignants, le « désordre » scolaire génère une tension au coeur de leurs pratiques pédagogiques.
Cette tension est liée à l’écart entre leurs logiques éducatives et les comportements des élèves.
Elle est aussi imputable à l’insécurité à laquelle les enseignants ont affaire au sein de leur classe : le
bon déroulement des activités pédagogiques que les enseignants mènent est incertain car le
maintien de l'ordre reste précaire. Cette situation nécessite une vigilance permanente de
l’enseignant aussi bien envers le comportement des élèves qu’envers ses propres réactions qui
peuvent induire des perturbations dans la classe.
La recherche montre une forte distance sociale et symbolique entre les élèves et les
enseignants. Elle est également opposition entre différentes manières d’être. En effet, le langage
des collégiens, leurs postures corporelles et vestimentaires heurtent de nombreux enseignants.
Cette tension et cette distance avec les élèves participent à une mise en cause de l’identité
professionnelle des enseignants qui voient leur autorité affaiblie.
Deux tendances se dégagent de la recherche pour faire face à ce « désordre ». D’une part,
on observe une tendance à la séparation entre la « socialisation » et les apprentissages scolaires. Le
point de vue selon lequel un travail de « socialisation » préalable à toute action d'enseignement est
nécessaire avec nombre de collégiens est largement répandu dans les collèges. Or, nombre
d’enseignants considèrent que ce travail n’est pas de leur ressort. Certains collégiens sont donc
tenus pour inaptes à recevoir un enseignement car ils ne sont pas dotés des pré-requis
comportementaux que l'organisation et le travail pédagogiques au collège exigent. D’autre part,
une tendance à la pénalisation se dessine. Elle est repérable par la multiplication des sanctions et
le recours fréquent aux instances policières et judiciaires pour répondre aux écarts verbaux et
comportementaux des collégiens. Ici, la recherche s’interroge sur les évolutions des modes de
prise en charge des jeunes de milieux populaires.
(inspecteurs deet d’intervenants extérieursLes relations de l’école à son environnement sont à redéfinir :Des études pour prévenir la violence à l’école :
les principales caractéristiques
(inspecteurs deet d’intervenants extérieursLes relations de l’école à son environnement sont à redéfinir : |
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